fables

 

Dans la préface de ses Fables, La Fontaine rapporte le mot prêté à Esope à propos de la langue : « C’est la meilleure et la pire des choses ». Sans doute pourrait-on en dire autant du rapport Debray, comme d’ailleurs probablement de la religion  : c’est la pire et la meilleure des choses. Tout dépend de l’usage qu’on en fait ou qu’on en fera.

Ce rapport est difficile à présenter et à résumer. C’est le résultat d’un travail de longs mois, après de longues consultations. Il faut ajouter à cela que la pensée de l’auteur est synthétique. Le commentateur est donc pris entre le risque de la trahison et celui de la paraphrase.

Tel quel, le rapport est divisé en cinq points, de longueur inégale ; le cinquième point présentant des recommandations en occupe le tiers. Le titre en donne clairement la teneur : « L’enseignement du fait religieux dans l’Ecole laïque ».

 Pourquoi faut-il enseigner le fait religieux à l’école ?
 Cet enseignement est-il compatible avec le principe de laïcité de notre système éducatif ?
 Qu’apporte de nouveau ce rapport en regard de la pratique actuelle ?

Tels sont les thèmes envisagés par l’auteur.

I. A quelle nécessité répond l’enseignement du fait religieux ?
Certes, l’enseignement du fait religieux, dit d’emblée l’auteur, répond à une certaine attente de l’opinion publique – attente dont prenait acte déjà dans les années 1980 le fameux rapport Joutard. Et cela, rappelle-t-il, à la suite d’une prise de conscience des responsables scolaires : l’inculture religieuse des jeunes générations. En découlaient la perte du sens et des repères, une rupture dans la transmission de la mémoire, un risque d’éclatement des solidarités civiques et la tentation d’un repli identitaire.

Constatation qui n’est pas nouvelle, récurrente depuis une trentaine d’années. La nécessité s’impose donc, à l’institution scolaire, de dire le fait religieux. Dans ce domaine, l’école est contrainte de se substituer aux acteurs sociaux défaillants : Églises, familles, mouvements de jeunesse…

Mais le rapport va plus loin : cette inculture religieuse n’est pas un phénomène isolé ; elle s’inscrit dans le bouleversement de la culture en général, dont elle est à la fois une manifestation et une conséquence.

L’enseignement de masse, toujours d’après l’auteur, s’est traduit par la désaffection à l’égard des filières littéraires et des disciplines qui traditionnellement donnaient du sens : philosophie, lettres, histoire, disciplines artistiques. En ont au contraire profité jusqu’à maintenant les filières technicisantes, censées offrir davantage de débouchés, d’où un aplatissement de la culture, une perte de profondeur.

Le rapport va même encore plus loin. S’impose une autre culture, qu’il définit comme  » culture de l’extension », c’est-à-dire une culture qui privilégie l’espace au détriment du temps, l’immédiat au détriment de la durée, le direct au détriment de l’approfondissement.

Or, l’étude du fait religieux requiert et donne cette profondeur, cet enfoncement dans le passé et la durée. Elle relativise le vécu immédiat, le présent. Elle remet en perspective.

Autrement dit, l’approche du fait religieux, d’après l’auteur, n’est pas seulement patrimoniale ou utilitaire -transmettre un héritage, donner du sens au présent, expliquer tel ou tel fait de culture.

Le fait religieux est partie intégrante de la culture. Il est tout simplement  » culture ». Ce qui signifie qu’il ne peut y avoir de culture sans connaissance ou en méconnaissance du fait religieux.

En découle donc que le fait religieux doit être abordé à l’école, impérativement, dans toutes les disciplines, avec les objectifs et les méthodes propres à chacune d’entre elles.

En aucun cas, il ne s’agit de  » réintroduire Dieu à l’école », ou de lui réserver une place privilégiée dans l’enseignement. Plus simplement, il s’agit de permettre aux élèves d’accéder à « la culture dans toutes ses dimensions, et d’exercer leur jugement en connaissance de cause ».

Le rapport insiste sur ce point : en replaçant le fait religieux dans la culture, en le remettant à la place qui lui revient, l’enseignement public poursuit l’un de ses objectifs traditionnels : la démocratisation de la culture, c’est-à-dire l’accès de tous à une même culture. Il doit donner à tous la possibilité de connaître le fait religieux, qui autrement risque d’être réservé à quelques uns, avec tous les risques de dérive que cela comporte, et de faire ainsi le jeu des charlatans, des gourous, et de tous les intégrismes et sectarismes.

Il faut donc dire le fait religieux à l’école publique. Mais cela est-il possible dans le contexte actuel ?

Deux obstacles sont à surmonter : d’une part, la saturation du système scolaire ; d’autre part, le respect de la laïcité.

Premier obstacle : la saturation du système scolaire. C’est un fait indéniable, et il ne saurait être question de mettre en place une discipline nouvelle, telle l’histoire des religions. D’ailleurs, l’auteur estime qu’un enseignement spécifique de l’histoire des religions ne peut avoir sa place dans l’enseignement secondaire. Il doit être réservé à l’enseignement supérieur en couronnement d’autres disciplines, telles la philosophie, la sociologie, l’anthropologie, l’histoire, etc.

A cette objection fondamentale s’ajoutent des objections d’ordre pratique. Premier danger : cet enseignement spécifique risque d’être considéré comme une discipline secondaire, sans lien avec les autres, voire une discipline facultative. Second danger : l’absence de professeurs compétents. En découlerait le risque d’avoir recours à des intervenants extérieurs, sans aucune garantie de compétence ou d’indépendance.

C’est donc aux différents professeurs qu’il appartient d’intervenir, dans leur champ de compétence propre, ce qui implique qu’il faut les former scientifiquement, intellectuellement et sur le plan pédagogique. Il s’agit en particulier de les décrisper, de les dépassionner, de les « désinhiber » -c’est le terme qu’emploie l’auteur- en un mot, de « banaliser » le sujet, comme allant de soi.

Pour pallier ces deux difficultés -discipline considérée comme secondaire, et manque de compétence des enseignants- le rapport préconise de réduire le fossé qui sépare le secondaire du supérieur. C’est qu’en effet, estime-t-il, il existe un décalage important entre le monde scolaire et le monde universitaire -entre « une haute culture » savante, réservée à une élite, et « un niveau moyen », souvent navrant (pour ne pas dire calamiteux…) dans ce domaine ! Ce qui aboutit au niveau des manuels et des propositions de cours largement diffusées sur Internet, et donc de l’enseignement courant dans les classes, à des simplismes effarants. Combien de manuels -pour ne rien dire des cours- font de la mauvaise « histoire sainte » au mépris de la laïcité, de la raison et tout simplement du bon sens, dans le meilleur des cas, quand ce n’est pas pour affirmer avec autorité n’importe quoi !

Dans ces conditions, s’agit-il simplement de se référer à un héritage historique mort, dont ne subsistent plus que les vestiges ? Est-ce à dire que notre culture, en l’état actuel – hic et nunc – est désormais détachée de toute attache religieuse vivante ?

L’auteur ne pose pas directement la question. Sans doute n’était-ce pas l’objet de son rapport. Et le pouvait-il sans déclencher une polémique inutile qui aurait nui à sa réception dans l’institution ? Mais peut-on vraiment éluder la question ? Autrement dit, peut-on affirmer de nos jours que notre culture n’est plus chrétienne  ?

Dire que la culture occidentale est d’origine gréco-romaine ne gène pas grand monde. Mais en rappeler, dans le même souffle, les fondements judéo-chrétiens toujours vivants pose davantage de problèmes au monde actuel.

Et pourtant – qu’on le veuille ou non, qu’on s’en réjouisse ou s’en attriste – l’Occident est encore imprégné de christianisme, pour le meilleur pensent les uns, pour le pire disent les autres. D’ailleurs, les observateurs originaires d’autres cultures, à commencer par nos immigrés d’au-delà des mers, ressentent le monde occidental comme d’abord chrétien, et aussi paradoxalement dans le même temps, comme laïc ou laïcisé. Le regard de l’autre est toujours un témoignage à prendre en compte.

Ne pas reconnaître ces deux dimensions de la culture occidentale, chrétienne et laïque, n’est-ce pas mutiler cette part de vérité que l’enseignement a pour mission de transmettre ? N’est-ce pas occulter une part du sens ? N’est-ce pas refuser de donner ces repères qui permettent aux jeunes de former leur jugement, et d’abord leur jugement sur la culture qui les imprègne ? N’est-ce pas leur laisser ignorer les éléments qui font la différence entre la culture occidentale dans laquelle ils vivent, et les autres cultures qu’ils sont appelés à connaître ou à étudier, et dont peut-être ils sont originaires ?

A entretenir l’ignorance et la confusion par le silence et par une frilosité qui se veut prudente, ne risque-t-on pas des réveils douloureux ? Toujours chrétien et laïque, l’Occident ? Alors, de quelle laïcité s’agit-il ?

II. De quelle laïcité s’agit-il ?
Peut-on vraiment dire le fait religieux sans malmener le principe de laïcité ? D’emblée le rapport fait la distinction entre laïcité, liberté religieuse et sécularisation.

Pour R. Debray, la liberté religieuse, c’est pouvoir choisir sa religion, mais en avoir une quelle qu’elle soit. La sécularisation, c’est la déconfessionnalisation des valeurs religieuses pour mieux les déployer dans la société civile.

En revanche, la laïcité, c’est le droit d’avoir une religion, ou de ne pas en avoir. En ce sens, souligne le rapport, la laïcité n’est pas une option spirituelle parmi d’autres – ce que certains laïcs ont eu parfois tendance à croire, en particulier à l’époque scientiste où sévissait le cléricalisme. La laïcité est un principe, au fondement de la République – un principe qui rend possible la coexistence au sein de la société civile de différents systèmes religieux, y compris l’absence de religion.

Pour le rapporteur, le principe de laïcité ne saurait donc être remis en cause. A telle enseigne que pour lui, il est inséparable de l’enseignement du fait religieux. Autrement dit, la véritable « laïcité » exige la lutte contre l’analphabétisme religieux, et par conséquent l’étude raisonnée du fait religieux.

Ce qui signifie pour lui le passage d’une « laïcité d’exclusion », compréhensible historiquement à l’époque où se met en place la République, à une laïcité « d’intégration » de l’étude du fait religieux. Comme toute autre expérience humaine, le fait religieux relève de la connaissance éclairée par la raison.

En refuser l’étude, ce n’est pas lutter contre l’obscurantisme. C’est écarter du champ de la connaissance et de la raison une part de réalité, une part de vérité. C’est en faire une zone d’ombre impénétrable à la raison.

Evidemment, ces affirmations risquent de ne pas aller sans rencontrer résistances et méfiance : méfiance des laïcs, qui craignent un retour du cléricalisme, sinon de l’obscurantisme, ou encore un encouragement aux communautarismes à base identitaire ; méfiance des religieux qui craignent le confusionnisme, le relativisme, l’affadissement du message, une véritable caricature pire que le silence.

Ce à quoi le rapporteur répond que « l’enseignement du religieux n’est pas un enseignement religieux ».

S’impose alors la nécessité de bien distinguer dans la pratique foi et connaissance, catéchèse et information, révélation et raison, approche « confessante » et approche « objectivante » – chacune de ces approches ayant ses propres critères épistémologiques.

Ce qui, d’après l’auteur, n’exclut pas la quête du sens. En effet, cette quête n’est pas que l’apanage des religions. Y concourent aussi les sagesses, la philosophie, les savoirs, l’art, le mythe… Tous domaines relevant de l’univers symbolique. L’Ecole ne peut donc s’en désintéresser, et il est de son devoir d’en donner les clés d’accès. En conséquence, dire le fait religieux, de manière laïque, critique et raisonnée répond donc aux objectifs de l’enseignement public.

Tout simplement, il s’agit de passer d’une  » laïcité d’incompétence » à une « laïcité d’intelligence ». Par définition, aucun domaine – fussent ceux de l’imaginaire ou du symbolique – n’est hors de la compétence de la connaissance raisonnée laïque. Se refuser de l’aborder, c’est favoriser encore une fois toutes les dérives sectaires, fondamentalistes, intégristes, doctrinaires…

Au professeur de trouver la juste mesure pour s’acquitter de sa tâche dans ce domaine, avec réserve, en tenant un juste milieu ( ?) entre proximité compréhensive et distance nécessaire, entre bienveillance et critique. L’auteur emploie même le mot d’ « empathie ».

Toutes ces considérations impliquent évidemment pour le rapporteur un certain nombre de propositions et, là encore, pour le lecteur quelques observations.

En effet, le lecteur est amené à se poser quelques questions. Comment, dans la pratique concrète, dire le fait religieux tout en respectant le principe de laïcité ?

Comment, en particulier, concilier liberté de jugement – objectif fondamental de l’école, liberté qui se forme – et liberté de conscience, principe fondamental de la Déclaration des Droits de l’Homme, liberté qui s’impose comme un absolu à tout enseignant ?

Concrètement, comment dire le fait religieux, de manière critique et raisonnée, tout en respectant la liberté de conscience de chacun, c’est-à-dire sans choquer ?

Souvent ces deux libertés sont confondues. Certes, il ne peut y avoir de liberté de conscience sans liberté de jugement. Et l’éducation a pour fin de donner les références qui permettent au jugement de s’affranchir de tous les conditionnements. Libératrice, elle vise à conduire l’élève hors des ornières de son milieu et de son temps et à promouvoir son autonomie.

Mais l’éducation à la liberté de jugement connaît une limite infranchissable, un véritable tabou : en aucun cas, elle ne doit si peu que ce soit attenter à la liberté de conscience, qui est du ressort exclusif de chacun, question qui se pose avec acuité à tout éducateur en situation concrète.

Deuxième observation : l’enseignement du fait religieux ne peut se limiter à la présentation des trois monothéismes. En font partie intégrante toutes les autres expériences religieuses ou spirituelles de l’humanité, dans le présent ou dans le passé : animisme, panthéismes, polythéismes, cultes orientaux, religions d’Extrême Orient, etc. De même que ne peuvent être ignorés l’athéisme ou l’agnosticisme, qui d’une certaine manière sont aussi une forme d’expérience spirituelle, ce que reconnaît d’ailleurs le rapporteur.

D’autre part, la présentation ou l’approche du fait religieux ne peut ignorer toutes les formes de cléricalisme. Toute utilisation, à des fins politiques ou idéologiques, de quelque religion que ce soit, relève du cléricalisme, de même que toute intrusion des ministres des cultes dans la sphère politique. Dans ce domaine, est-il nécessaire de rappeler que la première aliénation que dénonce Karl Marx est l’aliénation religieuse ?

Si pour certains, l’expérience religieuse est libératrice, pour beaucoup, historiquement, elle a été et est encore aliénante.

Enfin, dernière observation : telle que la présente l’auteur du rapport, la laïcité n’est pour lui ni ouverte ni fermée ; ni plurielle ni même tolérante. Dans l’espace scolaire, elle s’impose comme une exigence : ainsi donc, nul, individu ou groupe, ne peut être fondé à empiéter sur la liberté de chacun.

Si l’on comprend bien l’auteur, nul acteur de la vie scolaire, élève, professeur, personnel d’encadrement, ne doit tolérer la moindre atteinte au principe de laïcité. De là découle donc le devoir de refuser, de condamner et d’empêcher toute entrave à la liberté de jugement, et donc de conscience, que ce soit le fait d’une personne ou d’un groupe organisé à l’intérieur ou à l’extérieur de l’établissement scolaire, que ce soit sous la forme de pressions, d’intimidations ou de violences sur les personnes ou sur les biens.

Telles sont quelques unes des observations qu’amène la lecture du rapport lorsqu’on connaît la réalité concrète, sur le terrain, dans les établissements.

III. Quelles propositions précises le rapport Debray fait-il au ministre ?
D’abord, une douzaine de propositions ou recommandations, les unes concernant les élèves et les programmes, les autres la formation des maîtres, d’autre encore le système lui-même.

En ce qui concerne les programmes, l’auteur se félicite des modifications apportées en 1996 aux programmes d’histoire et de lettres. A ce sujet, il demande un rapport d’évaluation sur ce qui a été fait. Il déconseille à l’avenir les allégements de programme d’histoire en seconde, estimant qu’ils en altèrent la cohérence. Pour les élèves du collège, il apprécie la mise en place des itinéraires de découverte en 5ème et 4ème ; et pour les élèves de lycée, des TPE (Travaux Personnels Encadrés) qui peuvent permettre les uns et les autres d’aborder les questions religieuses entre autres, et de favoriser dans ce domaine des approches transversales et interdisciplinaires. Ce qui s’inscrit tout-à-fait dans les nouveaux objectifs définis par le ministère.

Pour ce qui est de la formation initiale des maîtres, il propose la création d’un module obligatoire de dix heures en IUFM, intitulé  » philosophie de la laïcité et enseignement du fait religieux », soulignant une fois de plus leur imbrication et leurs liens, quasi consubstantiels.

A propos de la formation continue, il souhaite la mise en place d’un stage national interdisciplinaire annuel de trois jours, réunissant des chercheurs de l’EPHE (École Pratique des Hautes Études) , un IPR (Inspecteur Pédagogique Régional) et un professeur formateur par académie en histoire géographie, en philosophie, en langues vivantes et en enseignement artistique.

De plus, il préconise l’inscription du thème  » laïcité/histoire des religions » dans le Programme National de Pilotage à destination des rectorats pour une prise en compte dans les plans académiques de formation.

Il appelle aussi de ses vœux la création d’un Institut Européen des Sciences des religions, impliquant à la fois l’EPHE, le CNRS, les universités – lequel Institut pourrait valider des contributions de haut niveau extérieures à l’Université, en fonction de critères purement scientifiques.

Les autres propositions concernent l’élaboration d’outils pédagogiques par cet Institut et/ou par le Conseil National des Programmes ; l’extension de ces formations aux personnels d’encadrement afin de mieux les préparer à la gestion des crises.

Enfin, à toutes ces initiatives, devrait être associé le « Comité de réflexion et de proposition sur la laïcité à l’Ecole ».

En conclusion, l’auteur insiste sur le caractère pragmatique de ses propositions, qui, à son sens, ne valent que par leur articulation réciproque.

Tel est l’essentiel du rapport de M. Régis Debray. Peut-on alors se permettre quelques observations ou questions avant de conclure ?

 Première qualité de ce rapport : il est court, et écrit dans une langue accessible à tous. C’est ainsi que le mot  » valeurs » est évité le plus possible au profit du mot « repères ». De même, les mots « transcendance » et « immanence » sont remplacés par les mots « extension » et « profondeur ». A croire que M. Debray a oublié sa formation de philosophe… Et que la médiologie se veut plus accessible que la philosophie….

 Deuxième observation : l’auteur refuse de parler d’ »inculture des jeunes ». De manière plus positive, il lui semble voir émerger une nouvelle culture sur laquelle il ne porte pas de jugement, et qu’il faut donc prendre en compte telle qu’elle est.

 Troisième observation fondamentale : la culture religieuse est partie intégrante de la culture générale et ne saurait alors s’en distinguer. Conséquence : il n’y a pas à se justifier, pour un laïc, d’enseigner le fait religieux. Et dans ces conditions, il n’y a pas à instrumentaliser le fait religieux comme moyen pour atteindre des objectifs censés être supérieurs -objectifs culturels, patrimoniaux ou civiques. En soi, le fait religieux est fait de culture. Il est donc « incontournable » pour toute culture.

 Quatrième observation : on ne peut dissocier  » enseignement du fait religieux » et « laïcité ». L’auteur insiste : c’est au nom de la laïcité (et non en dépit de la laïcité) que le fait religieux doit être enseigné à l’école publique. Ne pas le faire, c’est restreindre le champ de la laïcité ; c’est admettre que des pans entiers de la connaissance lui échappent. Nous touchons ici à l’épistémologie de la connaissance.

 Cinquième observation : est clairement suggérée la liaison étroite entre l’EPHE , le CNRS, les universités et les corps d’inspection dans la formation des maîtres et des personnels d’encadrement, tant en formation initiale que continue. Sixième observation : la possibilité d’introduire dans le système scolaire des intervenants extérieurs à l’Université, mais dans des conditions très strictes, après validation par les instances scientifiques et sur des critères de compétence clairement définis.

Bien d’autres observations sont faites dans le rapport : la méconnaissance du fait religieux qui n’est pas que l’apanage des non chrétiens, et sévit tout autant dans les établissements confessionnels que dans les établissements publics ; le caractère exemplaire de la laïcité à la française qui ne doit pas craindre de s’afficher et qui n’a pas vocation à être une exception en Europe, contrairement à ce qui se dit ici ou là ; la nécessité de faire émerger une didactique laïque des religions ; le souhait de réserver l’histoire des religions à l’enseignement supérieur en couronnement des autres disciplines ; etc.

Pour conclure, s’impose donc la nécessité d’une formation solide des professeurs et d’une culture générale complète réactualisée régulièrement, en particulier dans le domaine religieux.

Les collègues sont-ils prêts à faire cet effort ? Les anciens, souvent « très laïques » (y compris dans les instances d’encadrement) et qui craignent de voir s’installer « le loup dans la bergerie », et d’encourager le retour de « Dieu à l’école » ? Les jeunes, pleins de bonne volonté, parfois un peu naïfs, souvent imprégnés d’idéologie « new age », et dont l’amateurisme ou l’incompétence dans le domaine religieux risque de faire plus de dégâts que de bien ?

Enfin, les familles et les enfants sont-ils prêts à entendre autre chose qu’une « histoire sainte » rassurante, finalement peu gênante, et absolument pas laïque ?

Depuis l’oratorien Richard Simon (XVIIème siècle), il a fallu plus de trois siècles pour que bouge vraiment l’exégèse chrétienne, protestante ou catholique, moins sûrement l’exégèse orthodoxe.

Quant aux juifs, sans remonter jusqu’à Spinoza, depuis une vingtaine d’années, grâce aux travaux surtout archéologiques des universités hébraïques de Jérusalem et de Tel Aviv, ils sont confrontés à une relecture drastique des récits bibliques – relecture qui les divise évidemment à cause des enjeux religieux et politiques qu’elle remet en cause.

Dans ces conditions, ne risque-t-on pas de choquer certains en présentant l’état des connaissances actuelles, ou en faisant part tout simplement des doutes de la recherche ?

Et qu’en est-il du monde musulman ? Une approche raisonnée, critique, laïque de l’islam est-elle possible dans nos classes ? Dans toutes nos classes ? Et si l’islam a un problème avec la laïcité, les laïcs n’en auraient-ils pas un aussi avec l’islam ?

 Enfin, est-il possible d’enfermer les trois monothéismes dans le même cadre religieux ? Qu’y a-t-il de commun entre le Dieu trinitaire, incarné et ressuscité des chrétiens, et le Dieu unique des Juifs ou celui des Musulmans ?

Cette différence n’est pas sans conséquences pour la culture, la conception de la personne et de sa destinée, le rôle de l’image et la place de l’art dans la religion. Est-ce pur hasard si les concepts de « laïc », de « laïcat » et de « laïcité » sont apparus en Occident, dans une culture chrétienne ?

Finalement, ce lien affirmé avec force par le rapporteur entre laïcité et fait religieux, entre enseignement du fait religieux et enseignement de la laïcité – ce lien n’est-il pas une caractéristique et une spécificité de la culture occidentale ?

Telles sont quelques unes des réflexions qu’on peut se faire à la lecture de ce rapport, réflexions qui sont loin d’être exhaustives si l’on en considère la richesse du contenu.

Par Jean-Claude Terrien

Article paru dans le bulletin de l’ARELC en décembre 2002

 

Voici un article de François Laburthe-Tolra, grand connaisseur de La Fontaine, sur cette fable, difficile et peu connue. Outre son contenu culturel évident, cet article éclaire également la question de l’enseignement des faits religieux.

La fable et sa morale
Aux deux bouts de la chaîne du temps, il y a un insecte, l’escarbot ou scarabée. Sa bizarre obstination, ses mœurs, sa mystérieuse reproduction ont frappé les anciens Egyptiens et … quatre mille ans plus tard ! … La Fontaine dans sa fable : « L’Aigle et l’escarbot ». Mais -voir ci-dessous- lisons tout d’abord cette fable (La Fontaine II 8), publiée en 1668 et inspirée par Esope (fable 2 dans la traduction La Carrière, Albin Michel, rééd. 2003). Elle nous conte la vengeance implacable d’un scarabée, dont un aigle (« une aigle », La Fontaine utilise le féminin) a dévoré le compagnon et que seul Jupiter paraît pouvoir arrêter dans son entreprise.

La fable de La Fontaine, contrairement à celle d’Esope, n’a pas de morale. Mais il en est une, implicite, qui se dégage pourtant – surtout si l’on se reporte à d’autres fables (« Le Lion et le Moucheron », II 9, »Le Lion et le Rat », II 11, « La Colombe et la Fourmi », II 12). C’est que les faibles ne sont faibles qu’en apparence, car, dans certaines circonstances, ils sont capables de l’emporter sur les plus forts.

Mais derrière le récit et sa morale implicite, une idée plus générale se dégage : dans l’ordre social, et même dans l’ordre cosmique, la violence est perturbatrice. Elle nous est souvent donnée comme telle (aigles, lions, renards et hommes ! – rois, guerriers, seigneurs, magistrats – engendrent la jungle) ; pourtant, il peut exister une harmonie supérieure ( c’est le cas dans « Le Juge arbitre, l’Hospitalier et le Solitaire », XII 25) et celle-ci peut être imposée par des faibles aux capacités compensatrices : douceur, solidarité, éloquence, voire, comme notre escarbot, obstination.

C’est sur l’arrière-plan culturel et spirituel de cet apologue que nous voudrions insister ici.

L’apologue comme message religieux et politique
Selon la « Vie d’Esope », racontée au 14ème siècle par le moine Planude, la fable « L’Aigle et le Scarabée » est un apologue. Celui-ci conclut le récit du conflit qu’Esope eut avec les Delphiens et qui le conduisit à appeler sur eux le châtiment céleste, comme le fait le scarabée lorsqu’il contraint Jupiter à intervenir.

Dans le même registre, « La Fontaine-Esope » devient ainsi messager des dieux et prophète. Déjà, les prophètes de l’Ancien Testament usaient de la fable : la fable des arbres cherchant un roi, que raconte Yotam face à Abimelek (Juges 9, 7-15), ou celle du rapt de la brebis du pauvre, que le prophète Natân raconte à David après que celui-ci ait pris auprès de lui Bethsabée, la femme d’Uri (II Samuel 12, 1-4). Et La Fontaine lui-même, dans la préface du premier recueil, s’en explique : « … Qu’y a-t-il de recommandable dans les productions de l’esprit qui ne se rencontre dans l’apologue ? C’est quelque chose de si divin, que plusieurs personnages de l’antiquité ont attribué la plus grande partie de ces fables à Socrate, choisissant … parmi les mortels, celui qui avait le plus de communication avec les dieux… (Et) s’il m’est permis de mêler ce que nous avons de plus sacré parmi les erreurs du paganisme, nous voyons que la vérité a parlé aux hommes par paraboles : et la parabole est-elle autre chose que l’apologue, c’est-à-dire un exemple fabuleux, et qui s’insinue avec d’autant plus de facilité et d’effet qu’il est plus commun et plus familier ? ».

La Fontaine d’ailleurs, n’est pas le seul à placer ainsi aussi haut l’apologue. Luther célèbre Esope comme un prophète. Et en 1692, dans la préface de ses fables, le fabuliste anglais Robert Lestrange dit qu’on peut conseiller les princes, mais à condition qu’on utilise la médiation « des habitants des bois et celle des contes » ; et il cite en exemple, Esope et le prophète Natân.

Prophète donc, mais aussi avertisseur solennel : derrière l’anecdote célébrant la justice et l’égalité, La Fontaine pense au procès Fouquet et au pouvoir de Louis XIV dans cette affaire.

L’escarbot-scarabée comme symbole
Passons vite sur le piètre zoologue qu’est (ou que n’hésite pas à être ?) La Fontaine. Quel trou de scarabée (« escarbot » vient du latin scarabaeus, scarabée ; on peut aussi parler de « bousier », qui vient de « boue ») accueillerait un lièvre ? Que vaut le remède final de Jupiter, quand on sait que l’aigle couve six semaines ses œufs au printemps, donnant ainsi au scarabée tout le temps de sortir de son hibernation ?

Mais, retenons surtout que deux propriétés sont données à l’escarbot : il roule lui-même perpétuellement sa boule d’excrément et il se féconde lui-même. A cause d’elles, il est présent dans toute l’Antiquité. Les auteurs anciens (Aristote, Pline l’Ancien, Plutarque) ont souligné son obstination à rouler sa boue. Dans l’ancienne Egypte, le mot khepri, le scarabée-bousier, est rapproché du verbe k.p.r, venir à l’existence ; et le scarabée devient messager du printemps et du renouvellement de la nature. On peut d’ailleurs se risquer à aller plus loin et retenir que le début de la saison chaude, sous le signe du scarabée-cancer, se prolonge par le temps de la crue sous le règne du soleil, règne dont la déesse Nekhabit, vautour femelle assimilable à l’aigle, est la protectrice : et le temps du scarabée apparaît alors comme devant être aboli par le temps du vautour.

Ces symboles, le 17ème siècle les a connus. Il les a connus par l’entremise des Pères du désert, par Clément d’Alexandrie et par Eusèbe de Césarée, qui célèbrent les allégories égyptiennes. Un contresens de la Septante (d’ailleurs corrigé par saint Jérôme) conduit même saint Ambroise a un étonnant élan mystique. La phrase d’Habacuc (2, 11) : « la pierre criera contre vous du milieu de la muraille » étant devenue « le scarabée criera contre vous du milieu de la muraille », saint Ambroise médite ainsi : « Le Christ était ver sur la croix (extrapolation à partir du Psaume 22,7), scarabée sur la croix… En vrai scarabée, il remuait par les traces de ses vertus, la boue de notre corps… en bon scarabée, il relève le pauvre du fumier, il a relevé Paul qui se considérait comme une ordure ».

Et au 17ème siècle, le savant père Kirscher, qui attribue à tort à saint Augustin l’assimilation du Christ au scarabée, en fait la justification ainsi : « le fils de Dieu s’est roulé dans notre fange, d’où il a voulu naître homme » ; cette idée courra tout au long du siècle.

Le combat des Aigles-tyrans et de Socrate-scarabée, vu par Erasme au 16ème siècle.
Erasme, au 16ème siècle, synthétisant les valeurs gréco-latines et judéo-chrétiennes, critique vigoureusement l’immoralité des souverains de son temps : leurs actes, en effet, contrastent avec les modèles proposés par l’Antiquité et le premier christianisme.

L’adage 2601 (on peut lire plusieurs adages d’Erasme dans le « Erasme » de la collection Bouquins, Robert Laffont, 1992) « Le scarabée au pourchas de l’Aigle » nous donne un profond commentaire de la fable d’Esope, reprise plus tard par La Fontaine. Il s’ouvre par un réquisitoire implacable contre les Aigles, images de guerriers fanatiques (que sont Henri VIII, François 1er, Charles-Quint). Le maintien de la paix, la protection de la vie de leurs sujets devraient être le premier souci des monarques chrétiens. Or ils mènent sans cesse des combats grotesques, des combats de rats et de grenouilles (cf. la « Batrachomyomachie », satire attribuée à Homère).

Les Aigles sont des tyrans décrits par Aristote, dévoreurs des peuples, ni rois – philosophes, ni rois – chrétiens, accompagnés de scélérats. « Que de becs de gouverneurs ! D’yeux d’espions ! De crocs d’officiers ! ». L’Aigle est une peste universelle aux capacités de nuire infinies. Et il fut choisi par le despote Jupiter pour être le bourreau de Prométhée, le bienfaiteur de l’humanité.

Au premier abord, le scarabée suscite le dégoût, mais son travail incessant, sa force de caractère doivent au contraire entraîner notre admiration. Il ne faut pas juger sur l’apparence. Socrate avait un physique de Silène (cf. l’Adage 2201 « Les Silènes d’Alcibiade »), mais son « contenu » était infiniment précieux (en effet, on appelait « silènes d’Alcibiade » des petites boîtes contrefaites dans lesquelles on conservait des drogues et des choses précieuses). Dans le prologue de « Gargantua », Rabelais traduit : « La laideur de Socrate, le ridicule de son maintien, la rusticité de son vêtement, vous n’en eussiez point donné un copeau d’oignon … Et si on avait « ouvert » Socrate, on aurait découvert une divinité plus qu’un homme, … un dépassement incroyable de tout ce pour quoi les hommes veillent, courent, travaillent, naviguent, bataillent. »

Dans le même Adage, Erasme donne d’autres exemples de contrastes entre l’apparence et la réalité : Adam tiré du limon, Osée marié avec une prostituée, Saint Jean Baptiste et Jésus-Christ lui-même.

Dans l’Adage 2601, Erasme célèbre le scarabée : « La sphère de son corps rejoint la beauté des sphères célestes ; sa carapace brillante, la force de son caractère lui donnent les qualités d’un guerrier invincible ; ce que pressentaient les Egyptiens, administrateurs équitables ».

Erasme reprend le récit d’Esope et la comparaison du Scarabée et de Socrate. Il achève, avec son humour habituel, par une citation de « la Paix » d’Aristophane : pour aller jusqu’aux Cieux demander la paix, le principal personnage de la pièce décide d’enfourcher un scarabée, se justifiant en ces termes : « C’est bien dans les fables d’Esope que j’ai découvert que seul de la gent volatile, le scarabée est allé jusqu’aux dieux. »

Conclusion : La Fontaine, le scarabée obstiné
Et La Fontaine dans tout cela ?
On peut certes voir dans cette fable une « colbertinade », comme on parlait auparavant de « mazarinade », et dire que, dans le cadre de l’affaire Fouquet, le lièvre représente Fouquet, l’aigle, les magistrats, Jupiter, Louis XIV … et le scarabée, La Fontaine.

Mais on peut aussi penser à une portée philosophique plus vaste. La Fontaine a dit la haute idée qu’il se fait de l’apologue. Ici, entraînant avec lui les courants de pensée les plus anciens comme les plus récents (on a montré l’importance de la tradition humaniste chez La Fontaine, « poète du crépuscule de la Renaissance », influencé par Marot, Rabelais, Montaigne et aussi Boccace et Erasme…), il manifeste une visée égalitariste, qui critique une échelle des êtres trop figée, une hiérarchie des valeurs apparentes trop rigide et réclame plus d’équilibre et d’harmonie entre les créatures et, singulièrement, entre les hommes : car, en effet, quand les dieux regardent les hommes
« les petits et les grands sont égaux à leurs yeux »
L’éléphant et le singe de Jupiter (XII, 21).

Pour (re)lire la fable « L’aigle et l’escarbot » de Jean de La Fontaine : http://www.lafontaine.net/.