histoire

 

Dans la préface de ses Fables, La Fontaine rapporte le mot prêté à Esope à propos de la langue : « C’est la meilleure et la pire des choses ». Sans doute pourrait-on en dire autant du rapport Debray, comme d’ailleurs probablement de la religion  : c’est la pire et la meilleure des choses. Tout dépend de l’usage qu’on en fait ou qu’on en fera.

Ce rapport est difficile à présenter et à résumer. C’est le résultat d’un travail de longs mois, après de longues consultations. Il faut ajouter à cela que la pensée de l’auteur est synthétique. Le commentateur est donc pris entre le risque de la trahison et celui de la paraphrase.

Tel quel, le rapport est divisé en cinq points, de longueur inégale ; le cinquième point présentant des recommandations en occupe le tiers. Le titre en donne clairement la teneur : « L’enseignement du fait religieux dans l’Ecole laïque ».

 Pourquoi faut-il enseigner le fait religieux à l’école ?
 Cet enseignement est-il compatible avec le principe de laïcité de notre système éducatif ?
 Qu’apporte de nouveau ce rapport en regard de la pratique actuelle ?

Tels sont les thèmes envisagés par l’auteur.

I. A quelle nécessité répond l’enseignement du fait religieux ?
Certes, l’enseignement du fait religieux, dit d’emblée l’auteur, répond à une certaine attente de l’opinion publique – attente dont prenait acte déjà dans les années 1980 le fameux rapport Joutard. Et cela, rappelle-t-il, à la suite d’une prise de conscience des responsables scolaires : l’inculture religieuse des jeunes générations. En découlaient la perte du sens et des repères, une rupture dans la transmission de la mémoire, un risque d’éclatement des solidarités civiques et la tentation d’un repli identitaire.

Constatation qui n’est pas nouvelle, récurrente depuis une trentaine d’années. La nécessité s’impose donc, à l’institution scolaire, de dire le fait religieux. Dans ce domaine, l’école est contrainte de se substituer aux acteurs sociaux défaillants : Églises, familles, mouvements de jeunesse…

Mais le rapport va plus loin : cette inculture religieuse n’est pas un phénomène isolé ; elle s’inscrit dans le bouleversement de la culture en général, dont elle est à la fois une manifestation et une conséquence.

L’enseignement de masse, toujours d’après l’auteur, s’est traduit par la désaffection à l’égard des filières littéraires et des disciplines qui traditionnellement donnaient du sens : philosophie, lettres, histoire, disciplines artistiques. En ont au contraire profité jusqu’à maintenant les filières technicisantes, censées offrir davantage de débouchés, d’où un aplatissement de la culture, une perte de profondeur.

Le rapport va même encore plus loin. S’impose une autre culture, qu’il définit comme  » culture de l’extension », c’est-à-dire une culture qui privilégie l’espace au détriment du temps, l’immédiat au détriment de la durée, le direct au détriment de l’approfondissement.

Or, l’étude du fait religieux requiert et donne cette profondeur, cet enfoncement dans le passé et la durée. Elle relativise le vécu immédiat, le présent. Elle remet en perspective.

Autrement dit, l’approche du fait religieux, d’après l’auteur, n’est pas seulement patrimoniale ou utilitaire -transmettre un héritage, donner du sens au présent, expliquer tel ou tel fait de culture.

Le fait religieux est partie intégrante de la culture. Il est tout simplement  » culture ». Ce qui signifie qu’il ne peut y avoir de culture sans connaissance ou en méconnaissance du fait religieux.

En découle donc que le fait religieux doit être abordé à l’école, impérativement, dans toutes les disciplines, avec les objectifs et les méthodes propres à chacune d’entre elles.

En aucun cas, il ne s’agit de  » réintroduire Dieu à l’école », ou de lui réserver une place privilégiée dans l’enseignement. Plus simplement, il s’agit de permettre aux élèves d’accéder à « la culture dans toutes ses dimensions, et d’exercer leur jugement en connaissance de cause ».

Le rapport insiste sur ce point : en replaçant le fait religieux dans la culture, en le remettant à la place qui lui revient, l’enseignement public poursuit l’un de ses objectifs traditionnels : la démocratisation de la culture, c’est-à-dire l’accès de tous à une même culture. Il doit donner à tous la possibilité de connaître le fait religieux, qui autrement risque d’être réservé à quelques uns, avec tous les risques de dérive que cela comporte, et de faire ainsi le jeu des charlatans, des gourous, et de tous les intégrismes et sectarismes.

Il faut donc dire le fait religieux à l’école publique. Mais cela est-il possible dans le contexte actuel ?

Deux obstacles sont à surmonter : d’une part, la saturation du système scolaire ; d’autre part, le respect de la laïcité.

Premier obstacle : la saturation du système scolaire. C’est un fait indéniable, et il ne saurait être question de mettre en place une discipline nouvelle, telle l’histoire des religions. D’ailleurs, l’auteur estime qu’un enseignement spécifique de l’histoire des religions ne peut avoir sa place dans l’enseignement secondaire. Il doit être réservé à l’enseignement supérieur en couronnement d’autres disciplines, telles la philosophie, la sociologie, l’anthropologie, l’histoire, etc.

A cette objection fondamentale s’ajoutent des objections d’ordre pratique. Premier danger : cet enseignement spécifique risque d’être considéré comme une discipline secondaire, sans lien avec les autres, voire une discipline facultative. Second danger : l’absence de professeurs compétents. En découlerait le risque d’avoir recours à des intervenants extérieurs, sans aucune garantie de compétence ou d’indépendance.

C’est donc aux différents professeurs qu’il appartient d’intervenir, dans leur champ de compétence propre, ce qui implique qu’il faut les former scientifiquement, intellectuellement et sur le plan pédagogique. Il s’agit en particulier de les décrisper, de les dépassionner, de les « désinhiber » -c’est le terme qu’emploie l’auteur- en un mot, de « banaliser » le sujet, comme allant de soi.

Pour pallier ces deux difficultés -discipline considérée comme secondaire, et manque de compétence des enseignants- le rapport préconise de réduire le fossé qui sépare le secondaire du supérieur. C’est qu’en effet, estime-t-il, il existe un décalage important entre le monde scolaire et le monde universitaire -entre « une haute culture » savante, réservée à une élite, et « un niveau moyen », souvent navrant (pour ne pas dire calamiteux…) dans ce domaine ! Ce qui aboutit au niveau des manuels et des propositions de cours largement diffusées sur Internet, et donc de l’enseignement courant dans les classes, à des simplismes effarants. Combien de manuels -pour ne rien dire des cours- font de la mauvaise « histoire sainte » au mépris de la laïcité, de la raison et tout simplement du bon sens, dans le meilleur des cas, quand ce n’est pas pour affirmer avec autorité n’importe quoi !

Dans ces conditions, s’agit-il simplement de se référer à un héritage historique mort, dont ne subsistent plus que les vestiges ? Est-ce à dire que notre culture, en l’état actuel – hic et nunc – est désormais détachée de toute attache religieuse vivante ?

L’auteur ne pose pas directement la question. Sans doute n’était-ce pas l’objet de son rapport. Et le pouvait-il sans déclencher une polémique inutile qui aurait nui à sa réception dans l’institution ? Mais peut-on vraiment éluder la question ? Autrement dit, peut-on affirmer de nos jours que notre culture n’est plus chrétienne  ?

Dire que la culture occidentale est d’origine gréco-romaine ne gène pas grand monde. Mais en rappeler, dans le même souffle, les fondements judéo-chrétiens toujours vivants pose davantage de problèmes au monde actuel.

Et pourtant – qu’on le veuille ou non, qu’on s’en réjouisse ou s’en attriste – l’Occident est encore imprégné de christianisme, pour le meilleur pensent les uns, pour le pire disent les autres. D’ailleurs, les observateurs originaires d’autres cultures, à commencer par nos immigrés d’au-delà des mers, ressentent le monde occidental comme d’abord chrétien, et aussi paradoxalement dans le même temps, comme laïc ou laïcisé. Le regard de l’autre est toujours un témoignage à prendre en compte.

Ne pas reconnaître ces deux dimensions de la culture occidentale, chrétienne et laïque, n’est-ce pas mutiler cette part de vérité que l’enseignement a pour mission de transmettre ? N’est-ce pas occulter une part du sens ? N’est-ce pas refuser de donner ces repères qui permettent aux jeunes de former leur jugement, et d’abord leur jugement sur la culture qui les imprègne ? N’est-ce pas leur laisser ignorer les éléments qui font la différence entre la culture occidentale dans laquelle ils vivent, et les autres cultures qu’ils sont appelés à connaître ou à étudier, et dont peut-être ils sont originaires ?

A entretenir l’ignorance et la confusion par le silence et par une frilosité qui se veut prudente, ne risque-t-on pas des réveils douloureux ? Toujours chrétien et laïque, l’Occident ? Alors, de quelle laïcité s’agit-il ?

II. De quelle laïcité s’agit-il ?
Peut-on vraiment dire le fait religieux sans malmener le principe de laïcité ? D’emblée le rapport fait la distinction entre laïcité, liberté religieuse et sécularisation.

Pour R. Debray, la liberté religieuse, c’est pouvoir choisir sa religion, mais en avoir une quelle qu’elle soit. La sécularisation, c’est la déconfessionnalisation des valeurs religieuses pour mieux les déployer dans la société civile.

En revanche, la laïcité, c’est le droit d’avoir une religion, ou de ne pas en avoir. En ce sens, souligne le rapport, la laïcité n’est pas une option spirituelle parmi d’autres – ce que certains laïcs ont eu parfois tendance à croire, en particulier à l’époque scientiste où sévissait le cléricalisme. La laïcité est un principe, au fondement de la République – un principe qui rend possible la coexistence au sein de la société civile de différents systèmes religieux, y compris l’absence de religion.

Pour le rapporteur, le principe de laïcité ne saurait donc être remis en cause. A telle enseigne que pour lui, il est inséparable de l’enseignement du fait religieux. Autrement dit, la véritable « laïcité » exige la lutte contre l’analphabétisme religieux, et par conséquent l’étude raisonnée du fait religieux.

Ce qui signifie pour lui le passage d’une « laïcité d’exclusion », compréhensible historiquement à l’époque où se met en place la République, à une laïcité « d’intégration » de l’étude du fait religieux. Comme toute autre expérience humaine, le fait religieux relève de la connaissance éclairée par la raison.

En refuser l’étude, ce n’est pas lutter contre l’obscurantisme. C’est écarter du champ de la connaissance et de la raison une part de réalité, une part de vérité. C’est en faire une zone d’ombre impénétrable à la raison.

Evidemment, ces affirmations risquent de ne pas aller sans rencontrer résistances et méfiance : méfiance des laïcs, qui craignent un retour du cléricalisme, sinon de l’obscurantisme, ou encore un encouragement aux communautarismes à base identitaire ; méfiance des religieux qui craignent le confusionnisme, le relativisme, l’affadissement du message, une véritable caricature pire que le silence.

Ce à quoi le rapporteur répond que « l’enseignement du religieux n’est pas un enseignement religieux ».

S’impose alors la nécessité de bien distinguer dans la pratique foi et connaissance, catéchèse et information, révélation et raison, approche « confessante » et approche « objectivante » – chacune de ces approches ayant ses propres critères épistémologiques.

Ce qui, d’après l’auteur, n’exclut pas la quête du sens. En effet, cette quête n’est pas que l’apanage des religions. Y concourent aussi les sagesses, la philosophie, les savoirs, l’art, le mythe… Tous domaines relevant de l’univers symbolique. L’Ecole ne peut donc s’en désintéresser, et il est de son devoir d’en donner les clés d’accès. En conséquence, dire le fait religieux, de manière laïque, critique et raisonnée répond donc aux objectifs de l’enseignement public.

Tout simplement, il s’agit de passer d’une  » laïcité d’incompétence » à une « laïcité d’intelligence ». Par définition, aucun domaine – fussent ceux de l’imaginaire ou du symbolique – n’est hors de la compétence de la connaissance raisonnée laïque. Se refuser de l’aborder, c’est favoriser encore une fois toutes les dérives sectaires, fondamentalistes, intégristes, doctrinaires…

Au professeur de trouver la juste mesure pour s’acquitter de sa tâche dans ce domaine, avec réserve, en tenant un juste milieu ( ?) entre proximité compréhensive et distance nécessaire, entre bienveillance et critique. L’auteur emploie même le mot d’ « empathie ».

Toutes ces considérations impliquent évidemment pour le rapporteur un certain nombre de propositions et, là encore, pour le lecteur quelques observations.

En effet, le lecteur est amené à se poser quelques questions. Comment, dans la pratique concrète, dire le fait religieux tout en respectant le principe de laïcité ?

Comment, en particulier, concilier liberté de jugement – objectif fondamental de l’école, liberté qui se forme – et liberté de conscience, principe fondamental de la Déclaration des Droits de l’Homme, liberté qui s’impose comme un absolu à tout enseignant ?

Concrètement, comment dire le fait religieux, de manière critique et raisonnée, tout en respectant la liberté de conscience de chacun, c’est-à-dire sans choquer ?

Souvent ces deux libertés sont confondues. Certes, il ne peut y avoir de liberté de conscience sans liberté de jugement. Et l’éducation a pour fin de donner les références qui permettent au jugement de s’affranchir de tous les conditionnements. Libératrice, elle vise à conduire l’élève hors des ornières de son milieu et de son temps et à promouvoir son autonomie.

Mais l’éducation à la liberté de jugement connaît une limite infranchissable, un véritable tabou : en aucun cas, elle ne doit si peu que ce soit attenter à la liberté de conscience, qui est du ressort exclusif de chacun, question qui se pose avec acuité à tout éducateur en situation concrète.

Deuxième observation : l’enseignement du fait religieux ne peut se limiter à la présentation des trois monothéismes. En font partie intégrante toutes les autres expériences religieuses ou spirituelles de l’humanité, dans le présent ou dans le passé : animisme, panthéismes, polythéismes, cultes orientaux, religions d’Extrême Orient, etc. De même que ne peuvent être ignorés l’athéisme ou l’agnosticisme, qui d’une certaine manière sont aussi une forme d’expérience spirituelle, ce que reconnaît d’ailleurs le rapporteur.

D’autre part, la présentation ou l’approche du fait religieux ne peut ignorer toutes les formes de cléricalisme. Toute utilisation, à des fins politiques ou idéologiques, de quelque religion que ce soit, relève du cléricalisme, de même que toute intrusion des ministres des cultes dans la sphère politique. Dans ce domaine, est-il nécessaire de rappeler que la première aliénation que dénonce Karl Marx est l’aliénation religieuse ?

Si pour certains, l’expérience religieuse est libératrice, pour beaucoup, historiquement, elle a été et est encore aliénante.

Enfin, dernière observation : telle que la présente l’auteur du rapport, la laïcité n’est pour lui ni ouverte ni fermée ; ni plurielle ni même tolérante. Dans l’espace scolaire, elle s’impose comme une exigence : ainsi donc, nul, individu ou groupe, ne peut être fondé à empiéter sur la liberté de chacun.

Si l’on comprend bien l’auteur, nul acteur de la vie scolaire, élève, professeur, personnel d’encadrement, ne doit tolérer la moindre atteinte au principe de laïcité. De là découle donc le devoir de refuser, de condamner et d’empêcher toute entrave à la liberté de jugement, et donc de conscience, que ce soit le fait d’une personne ou d’un groupe organisé à l’intérieur ou à l’extérieur de l’établissement scolaire, que ce soit sous la forme de pressions, d’intimidations ou de violences sur les personnes ou sur les biens.

Telles sont quelques unes des observations qu’amène la lecture du rapport lorsqu’on connaît la réalité concrète, sur le terrain, dans les établissements.

III. Quelles propositions précises le rapport Debray fait-il au ministre ?
D’abord, une douzaine de propositions ou recommandations, les unes concernant les élèves et les programmes, les autres la formation des maîtres, d’autre encore le système lui-même.

En ce qui concerne les programmes, l’auteur se félicite des modifications apportées en 1996 aux programmes d’histoire et de lettres. A ce sujet, il demande un rapport d’évaluation sur ce qui a été fait. Il déconseille à l’avenir les allégements de programme d’histoire en seconde, estimant qu’ils en altèrent la cohérence. Pour les élèves du collège, il apprécie la mise en place des itinéraires de découverte en 5ème et 4ème ; et pour les élèves de lycée, des TPE (Travaux Personnels Encadrés) qui peuvent permettre les uns et les autres d’aborder les questions religieuses entre autres, et de favoriser dans ce domaine des approches transversales et interdisciplinaires. Ce qui s’inscrit tout-à-fait dans les nouveaux objectifs définis par le ministère.

Pour ce qui est de la formation initiale des maîtres, il propose la création d’un module obligatoire de dix heures en IUFM, intitulé  » philosophie de la laïcité et enseignement du fait religieux », soulignant une fois de plus leur imbrication et leurs liens, quasi consubstantiels.

A propos de la formation continue, il souhaite la mise en place d’un stage national interdisciplinaire annuel de trois jours, réunissant des chercheurs de l’EPHE (École Pratique des Hautes Études) , un IPR (Inspecteur Pédagogique Régional) et un professeur formateur par académie en histoire géographie, en philosophie, en langues vivantes et en enseignement artistique.

De plus, il préconise l’inscription du thème  » laïcité/histoire des religions » dans le Programme National de Pilotage à destination des rectorats pour une prise en compte dans les plans académiques de formation.

Il appelle aussi de ses vœux la création d’un Institut Européen des Sciences des religions, impliquant à la fois l’EPHE, le CNRS, les universités – lequel Institut pourrait valider des contributions de haut niveau extérieures à l’Université, en fonction de critères purement scientifiques.

Les autres propositions concernent l’élaboration d’outils pédagogiques par cet Institut et/ou par le Conseil National des Programmes ; l’extension de ces formations aux personnels d’encadrement afin de mieux les préparer à la gestion des crises.

Enfin, à toutes ces initiatives, devrait être associé le « Comité de réflexion et de proposition sur la laïcité à l’Ecole ».

En conclusion, l’auteur insiste sur le caractère pragmatique de ses propositions, qui, à son sens, ne valent que par leur articulation réciproque.

Tel est l’essentiel du rapport de M. Régis Debray. Peut-on alors se permettre quelques observations ou questions avant de conclure ?

 Première qualité de ce rapport : il est court, et écrit dans une langue accessible à tous. C’est ainsi que le mot  » valeurs » est évité le plus possible au profit du mot « repères ». De même, les mots « transcendance » et « immanence » sont remplacés par les mots « extension » et « profondeur ». A croire que M. Debray a oublié sa formation de philosophe… Et que la médiologie se veut plus accessible que la philosophie….

 Deuxième observation : l’auteur refuse de parler d’ »inculture des jeunes ». De manière plus positive, il lui semble voir émerger une nouvelle culture sur laquelle il ne porte pas de jugement, et qu’il faut donc prendre en compte telle qu’elle est.

 Troisième observation fondamentale : la culture religieuse est partie intégrante de la culture générale et ne saurait alors s’en distinguer. Conséquence : il n’y a pas à se justifier, pour un laïc, d’enseigner le fait religieux. Et dans ces conditions, il n’y a pas à instrumentaliser le fait religieux comme moyen pour atteindre des objectifs censés être supérieurs -objectifs culturels, patrimoniaux ou civiques. En soi, le fait religieux est fait de culture. Il est donc « incontournable » pour toute culture.

 Quatrième observation : on ne peut dissocier  » enseignement du fait religieux » et « laïcité ». L’auteur insiste : c’est au nom de la laïcité (et non en dépit de la laïcité) que le fait religieux doit être enseigné à l’école publique. Ne pas le faire, c’est restreindre le champ de la laïcité ; c’est admettre que des pans entiers de la connaissance lui échappent. Nous touchons ici à l’épistémologie de la connaissance.

 Cinquième observation : est clairement suggérée la liaison étroite entre l’EPHE , le CNRS, les universités et les corps d’inspection dans la formation des maîtres et des personnels d’encadrement, tant en formation initiale que continue. Sixième observation : la possibilité d’introduire dans le système scolaire des intervenants extérieurs à l’Université, mais dans des conditions très strictes, après validation par les instances scientifiques et sur des critères de compétence clairement définis.

Bien d’autres observations sont faites dans le rapport : la méconnaissance du fait religieux qui n’est pas que l’apanage des non chrétiens, et sévit tout autant dans les établissements confessionnels que dans les établissements publics ; le caractère exemplaire de la laïcité à la française qui ne doit pas craindre de s’afficher et qui n’a pas vocation à être une exception en Europe, contrairement à ce qui se dit ici ou là ; la nécessité de faire émerger une didactique laïque des religions ; le souhait de réserver l’histoire des religions à l’enseignement supérieur en couronnement des autres disciplines ; etc.

Pour conclure, s’impose donc la nécessité d’une formation solide des professeurs et d’une culture générale complète réactualisée régulièrement, en particulier dans le domaine religieux.

Les collègues sont-ils prêts à faire cet effort ? Les anciens, souvent « très laïques » (y compris dans les instances d’encadrement) et qui craignent de voir s’installer « le loup dans la bergerie », et d’encourager le retour de « Dieu à l’école » ? Les jeunes, pleins de bonne volonté, parfois un peu naïfs, souvent imprégnés d’idéologie « new age », et dont l’amateurisme ou l’incompétence dans le domaine religieux risque de faire plus de dégâts que de bien ?

Enfin, les familles et les enfants sont-ils prêts à entendre autre chose qu’une « histoire sainte » rassurante, finalement peu gênante, et absolument pas laïque ?

Depuis l’oratorien Richard Simon (XVIIème siècle), il a fallu plus de trois siècles pour que bouge vraiment l’exégèse chrétienne, protestante ou catholique, moins sûrement l’exégèse orthodoxe.

Quant aux juifs, sans remonter jusqu’à Spinoza, depuis une vingtaine d’années, grâce aux travaux surtout archéologiques des universités hébraïques de Jérusalem et de Tel Aviv, ils sont confrontés à une relecture drastique des récits bibliques – relecture qui les divise évidemment à cause des enjeux religieux et politiques qu’elle remet en cause.

Dans ces conditions, ne risque-t-on pas de choquer certains en présentant l’état des connaissances actuelles, ou en faisant part tout simplement des doutes de la recherche ?

Et qu’en est-il du monde musulman ? Une approche raisonnée, critique, laïque de l’islam est-elle possible dans nos classes ? Dans toutes nos classes ? Et si l’islam a un problème avec la laïcité, les laïcs n’en auraient-ils pas un aussi avec l’islam ?

 Enfin, est-il possible d’enfermer les trois monothéismes dans le même cadre religieux ? Qu’y a-t-il de commun entre le Dieu trinitaire, incarné et ressuscité des chrétiens, et le Dieu unique des Juifs ou celui des Musulmans ?

Cette différence n’est pas sans conséquences pour la culture, la conception de la personne et de sa destinée, le rôle de l’image et la place de l’art dans la religion. Est-ce pur hasard si les concepts de « laïc », de « laïcat » et de « laïcité » sont apparus en Occident, dans une culture chrétienne ?

Finalement, ce lien affirmé avec force par le rapporteur entre laïcité et fait religieux, entre enseignement du fait religieux et enseignement de la laïcité – ce lien n’est-il pas une caractéristique et une spécificité de la culture occidentale ?

Telles sont quelques unes des réflexions qu’on peut se faire à la lecture de ce rapport, réflexions qui sont loin d’être exhaustives si l’on en considère la richesse du contenu.

Par Jean-Claude Terrien

Article paru dans le bulletin de l’ARELC en décembre 2002

 

 En complément du rapport de Régis Debray sur l’enseignement des religions, je propose ici quelques réflexions méthodologiques.  Il est d’abord facile de dresser le constat d’une déficience générale de la connaissance symbolique chez nos élèves de l’enseignement secondaire. Depuis les années… 1640, la pensée française sous l’influence du cartésianisme et … du jansénisme, de certains philosophes des Lumières (de Bayle à Condorcet), du scientisme mathématique, mais aussi d’un « juridisme » et d’une emprise administrative et économiste croissants, a souffert d’une perte du sens des symboles et des mythes, ou tout simplement de la connaissance élémentaire de leur existence. Cette perte a été partiellement compensée par les poètes romantiques et symbolistes. Mais, partout, on ressent de plus en plus la nécessité d’une étude systématique des « images », de leur logique, et des sentiments qu’elles génèrent, la nécessité d’une étude des « unités de sens » qui relient entre eux les symboles utilisés dans les romans ou les poèmes, mais aussi dans les textes philosophiques religieux ou politiques. Nous appellerons « mythologique » l’étude méthodique des systèmes des symboles. La connaissance de cette mythologique était naguère préparée en dehors de l’école ou par les éducateurs religieux, ou, plus généralement, par les éducateurs idéologiques ou politiques. Or, la formation religieuse se raréfie et les formations politiques ou idéologiques rencontrent de plus en plus de scepticisme. Le besoin très humain de rencontrer des symboles mobilisateurs se satisfait alors dans une soumission incontrôlée à des représentations plus que simplifiées de la société et du monde ; ce qui fragilise les individus les plus vulnérables, annihile leur volonté et leur esprit critique et les prédispose à s’abandonner à tous les sectarismes et à tous les fanatismes. Un autre inconvénient majeur de cette disparition de tout un empan de notre culture est l’incompréhension de plus en plus grande par nos élèves d’œuvres majeures du passé, œuvres picturales, monuments, opéras et, bien entendu, œuvres littéraires (Rabelais, La Fontaine, Voltaire, Chateaubriand, pour ne citer que des exemples criants). En conséquence, il convient de promouvoir dans la formation de nos futurs enseignants l’apprentissage d’une discipline indépendante que nous proposons donc d’appeler la « Mythologique » ou étude systématique des « mythèmes » («  unités de sens » méthodiquement dégagées de l’étude des « mythologies » ou des multiples systèmes de symboles). Pour enseigner cette mythologique avec objectivité, les règles suivantes devront être observées :  1. Chaque mythème une fois circonscrit devra être étudié dans son exhaustivité et relié au réseau de mythes dont il fait partie.  2. Son étude devra toujours s’appuyer sur des textes précis.  3. Son étude pourra être prolongée par celle de son influence sur les mœurs.  4. Chaque mythème devra être prudemment comparé aux mythèmes similaires dans une pluralité de religions ou d’idéologies.  5. Les mythèmes seront étudiés au niveau universitaire par des spécialistes ayant reçu entre autres une formation d’historien des arts et des lettres, d’historien des religions ou d’ethnologue.  6. Afin d’éviter tout encyclopédisme, un programme limité de mythèmes à étudier sera publié. Il sera renouvelé périodiquement, par exemple tous les trois ans.  7. Afin de maintenir un nécessaire pluralisme pour les mythèmes religieux, on étudiera dans chaque cycle d’études au moins un mythème emprunté au judaïsme, un emprunté au christianisme, un emprunté à l’islam, un emprunté au bouddhisme populaire, un à l’hindouisme, un au shintoïsme, et un choix fait parmi les peuples d’Afrique noire, d’Océanie ou d’Asie.  8. La laïcité demeurant la règle de l’enseignement français, ces études seront poursuivies dans le plus grand respect des croyances ou des non-croyances, des pratiques ou des non pratiques de chacun.  9. La mythologique, afin de ne pas alourdir encore un cursus universitaire de plus en plus chargé, sera considérée uniquement comme une science annexe des sciences humaines.  10. Enfin, le professeur qui l’enseignera devra posséder des rudiments de l’histoire de la mythologique. On citera à titre de simples indications :Plutarque, un père alexandrin, le moine Fulgence, Boccace (« La Généalogie des Dieux ») , Ripa, Vico, Schelling, etc… Exemple de mythème à proposer à un programme : « Les envoyés divins » : les anges et archanges, les évangélistes, les prophètes, Hermès ; étudiés dans des textes de la Bible, du Coran, mais aussi dans la mythologie grecque et son prolongement hermétique ; dans les avatars des dieux de l’hindouïsme ; la non-révélation et l’illumination dans le bouddhisme originel, les lieux sacrés chez les Aruntas d’Australie…et la « lumière » dans les philosophies rationalistes. Ces quelques lignes ne sont que les humbles propositions d’un ancien auditeur de Claude Lévi-Strauss. François Laburthe-Tolra

 

 Pour beaucoup de nos contemporains, la religion grecque se réduit à la mythologie, aux légendes narrées par les poètes et illustrées par les artistes, et aux ruines émouvantes, mais si gravement mutilées, des édifices sacrés qui subsistent dans les sanctuaires. Or tout cela, qui amuse l’esprit et charme les yeux, ne répond que très imparfaitement à la réalité historique. Cette réalité vivante, il faut la chercher dans les comportements des individus et des groupes, tels que nous les révèlent non seulement les textes, mais aussi les inscriptions, documents de première main, auxquels viennent s’ajouter, de plus en plus nombreux, les vestiges muets, souvent très humbles, que l’archéologie met au jour. L’historien appréhende ainsi les faits de culte, qui sont des données objectives et non des élaborations artistiques ou littéraires. On mesure alors la place que le sentiment religieux occupait d’une part dans la vie quotidienne de chaque personne et d’autre part dans le déroulement de la vie sociale. Cette place était si importante qu’on peut affirmer, sans risque d’erreur, que la religion formait la base même de la cité grecque.

Chaque acte de la vie civique met en effet en cause la relation du citoyen ou celle de l’État tout entier avec les dieux. Si surprenant que cela puisse apparaître aux hommes de notre temps, habitués à la neutralité de l’État en matière religieuse (ce que nous appelons laïcité), la société grecque n’a jamais fait de distinction entre le civique et le sacré. L’un ne se conçoit pas sans l’autre : la journée d’un Athénien comme celle de tout Grec membre d’une cité, ne lui permet jamais d’oublier ses dieux.

Dans chaque famille, on entretenait un culte du foyer, qu’on associait aux repas quotidiens, et un culte de Zeus Herkeios, protecteur de la maison : sur ces autels domestiques, on déposait des offrandes chaque jour. Les principaux actes de l’existence étaient accompagnés de rites religieux. Après la naissance, le bébé était reconnu par son père au cours d’une cérémonie où il prenait le petit enfant dans ses bras et lui faisait faire le tour du foyer. Tout repas donnait lieu à des liba- tions prescrites par l’usage, où l’on évoquait à haute voix le nom de la divinité. L’usage de la prière, toujours formulée à voix haute était fréquent : Socrate n’y manquait pas, comme l’attestent maints passages de Platon. En cas de maladie, on faisait appel aux divinités guérisseuses comme Apollon Péan, Asclépios, le héros Amphiaraos et bien d’autres encore : les témoignages littéraires et archéologiques de cette confiance sont nombreux et l’on sait que la médecine grecque s’est constituée et développée autour des sanctuaires, à Cos, à Épidaure, à Cyrène et ailleurs. Artémis assistait particulièrement les femmes en couches. Héra et Aphrodite présidaient aux cérémonies du mariage. Conformément au goût qui portait les Grecs à diviniser les allégories, le rite du mariage lui-même était représenté comme un jeune dieu, Hymen, qu’on invoquait en faveur des nouveaux époux en chantant l’hymne traditionnel Hymen, ô Hyménée. Quant aux cultes funéraires, ils n’ont jamais cessé d’être en honneur jusqu’au triomphe du christianisme, comme en témoignent les milliers d’épigrammes retrouvées sur les pierres tombales et les innombrables offrandes votives qui accompagnaient les défunts dans leur dernière demeure.

Cette perpétuelle attention à la présence divine se constate pareillement dans la vie sociale, où elle se traduit par des manifestations multiples sur lesquelles textes et monuments nous renseignent abondamment. Le premier trait qui la révèle est la prolifération des sanctuaires et des lieux de culte, à la ville comme à la campagne. En ville, temples et chapelles s’élèvent de tous côtés, avec les autels qui les accompagnent. Partout on rencontre des espaces consacrés, petits ou grands, modestes ou aménagés à grands frais par la générosité des particuliers ou de l’Etat. Les principaux lieux publics accueillent une concentration de cultes reconnus et entretenus par la cité : c’est le cas sur la place centrale (agora) de toute agglomération urbaine. C’est aussi le cas dans les sanctuaires importants, où la divinité principale, souvent honorée sous diverses formes (d’où la pluralité des épithètes cultuelles), fait volontiers une place à d’autres divinités, avec leurs statues, leurs autels et même leurs temples.

Il en va de même à la campagne. On n’y trouve pas seulement des sanctuaires extra-urbains, parfois importants, comme en Attique celui d’Artémis à Braurôn, celui de Némésis à Rhamnonte ou celui du héros Amphiaraos à Oropos : là, des temples, des autels, des statues, des bâtiments cultuels (portiques ou même, comme à Oropos, théâtre) ont été élevés et sont entretenus à grands frais. Mais en outre, à côté de ces installations coûteuses, les cultes rustiques pullulaient : ceux de Pan, des Nymphes, des Vents, des sources, des héros locaux, souvent anonymes, mais non moins vénérés pour autant : une image divine suffisait, statue ou relief, avec un autel pour recevoir les offrandes que la piété populaire venait y déposer. Dans le Phèdre de Platon, Socrate et son jeune ami, venus deviser sur les bords de l’Ilissos, aperçoivent dans un bosquet un sanctuaire de Borée, le vent du Nord, et un autre des Nymphes, près duquel nombre de statuettes en terre cuite étaient offertes en ex-voto. Ils ne manquent pas d’adresser une prière à ces divinités agrestes. Dans toutes les régions du monde grec, on retrouve ce genre de dépôts votifs, témoins de la vitalité de ces cultes campagnards. Pour le Grec, la nature est peuplée de présences divines et le passant tient à se les rendre propices. Dans le recueil d’épigrammes qu’on appelle l’Anthologie Palatine, on peut lire beaucoup de ces courts poèmes qui évoquent ou accompagnent une humble offrande : des fleurs, des épis, des fruits, quelque objet familier, la dîme d’une chasse ou d’une pêche. Les lettrés qui se plaisaient à composer ces pièces d’une simplicité raffinée ne laissaient pas errer leur imagination loin du réel : ils traduisaient avec bonheur et fidélité la constante attention que le petit peuple portait à ses dieux.

Contrairement à une opinion assez répandue, cette ferveur n’a pas sensiblement diminué avec le temps. Les archéologues en découvrent les traces jusqu’à la fin de l’Antiquité et les textes le confirment. Sous les empereurs Antonin et Marc- Aurèle, un voyageur érudit, Pausanias, rédigea à l’attention des visiteurs de la Grèce, alors province romaine, un ouvrage qui, sous le titre Périégèse de la Grèce, est à la fois un guide des curiosités et des monuments et une compilation historique destinée à instruire ses lecteurs. Partout, il enregistre avec respect et sympathie les rites et les mythes toujours vivants dans ce vieux pays, que les épreuves des guerres avaient marqué sans porter atteinte, pour l’essentiel, à la force des traditions religieuses et la permanence des cultes. Partout les cités continuaient d’y veiller.

C’est qu’en effet tout le système politique des cités grecques, quel que fût leur régime, était fondé sur l’adhésion aux cultes civiques et sur leur constant entretien. La qualité même de citoyen est liée à cette adhésion. Ainsi, à Athènes, nul ne peut exercer une magistrature comme l’archontat sans avoir prouvé qu’il participe au culte d’Apollon Patrôos et à celui de Zeus Herkeios. On comprend ces exigences quand on constate que les magistrats ont pour premier devoir, avant tous les autres qui incombent à leur charge, de veiller, chacun en ce qui le concerne, à l’exact accomplissement des cérémonies sacrées. Les bâtiments publics sont placés sous la protection divine. Le siège des délibérations de Conseil (le Bouleutérion), ceux où se tiennent les prytanes, section permanente du Conseil (la Tholos et le Prytanée), abritent des autels et des statues de dieux. Les archives de l’État sont conservées dans le temple de la Mère des dieux. Les réserves monétaires sont à l’abri sur l’Acropole, qui est à la fois forteresse et sanctuaire, où elles sont confiées à Athéna, dans son temple du Parthénon. Tout auprès, un bâtiment spécial, la Chalkothèque ( » dépôt des bronzes « ), servait d’arsenal pour un stock d’armes consacrées, auxquelles on pouvait recourir en cas de besoin. Non loin de là, une statue gigantesque d’Athéna, en bronze, représentait la déesse casquée, avec sa lance et son bouclier, jouant son rôle de protectrice de son peuple.

Les forces armées, dont dépend en permanence la survie de la cité, sont naturellement placées sous la protection divine. Lors de la préparation militaire, que les jeunes Athéniens reçoivent comme éphèbes pendant deux ans (de 18 à 20 ans), leur première obligation est de faire sous les armes la tournée des sanctuaires de l’Attique, avant de s’installer dans les fortins qui garantissent la sécurité des frontières. Le serment qu’ils ont prêté et dont nous avons encore le texte, les engage à lutter  » pour la religion et pour l’État  » : les deux notions sont inséparables et les dieux passent en premier. Ils passent aussi en premier dans les délibérations de l’Assemblée du peuple, dont l’ordre du jour commence, en règle, par l’examen des  » affaires sacrées « . Quand on grave, pour les afficher, les décrets votés par le peuple, il n’est pas rare qu’on inscrive en grandes lettres, à la première ligne, l’invocation Dieu ou dieu (au singulier ou au pluriel), ou qu’un bas-relief (dit  » en-tête de décret « ), représente une figure divine ou une allégorie divinisée.

Il n’en va pas autrement dans les relations internationales, et d’abord dans la guerre, qui est en fait un état normal dans l’Antiquité (entre les guerres Médiques et la bataille de Chéronée, soit entre 478 et 338, Athènes a été en guerre, en moyenne, deux ans sur trois). En opérations, le général est toujours assisté par un devin, qui interprète les présages ou les oracles, et il n’engage jamais ses troupes sans avoir préalablement sacrifié. Après la bataille, l’armée victorieuse dresse un trophée, une offrande de gratitude aux dieux qui ont favorisé son succès. La fameuse scène où Thucydide décrit le départ solennel de la flotte athénienne, en 415, pour la lointaine et hasardeuse expédition de Sicile, est toute baignée de ferveur religieuse : sur chaque vaisseau, le chef de bord accomplit les rites, tandis que le peuple unanime forme des vœux. Et l’on sait combien, un peu plus tard, le sacrilège que fut la mutilation des Hermès bouleversa la conscience publique et modifia toute la conduite de la guerre.

Les traités internationaux sont habituellement confirmés par des serments qui font intervenir la garantie des Immortels. Bien entendu la faiblesse humaine et le jeu des ambitions et des intérêts firent souvent bon marché de ces engagements solennels et des châtiments qui menaçaient ceux qui les violeraient. Néanmoins l’opinion commune était que, tôt ou tard, la vengeance d’en haut s’abattrait sur les coupables : à la lecture de Diodore, de Plutarque et de Pausanias, esprits savants et éclairés, on mesure combien cette conviction, qui peut nous paraître naïve était largement répandue.

La communauté de destin qui liait entre eux les membres d’une même cité n’était jamais aussi vivement ressentie qu’à l’occasion des grandes fêtes religieuses, qui étaient en même temps des fêtes civiques et dont l’organisation incombait à l’Etat. C’était déjà vrai au niveau le plus modeste, dans les villages (qu’en Attique on appelait des dèmes), où le maire (le démarque) avait d’abord pour tâche de faire célébrer au jour dit les nombreuses fêtes locales. Une très importante inscription trouvée à Erchia, dans la campagne attique, énumère en détail les cérémonies traditionnelles de ce bourg, mois par mois : ce calendrier sacrificiel en fait connaître une soixantaine pour une année, en l’honneur de dieux et de héros fort divers. En outre les villageois participaient de droit aux fêtes qui rassemblaient régulièrement, chaque année, l’ensemble du corps civique. Les plus importantes, les Panathénées, les Dionysies, les Mystères d’Eleusis, réunissaient des foules pour les processions, les sacrifices et les banquets publics où l’on consommait sur place la viande des victimes, toujours sous la direction et le contrôle des magistrats. Ces grandes frairies, dont la frise du Parthénon nous garde une image sublimée, permettaient au peuple de prendre conscience de son unité.

N’oublions pas non plus que les représentations théâtrales sont restées durant toute l’Antiquité un élément du culte : tragédies et comédies ne se comprennent pas sans l’intervention divine, qui accompagne l’accomplissement du destin, fût ce, comme dans Aristophane, avec une verve comique qui est aussi une façon de manifester une grande familiarité avec le sacré. Juger une pièce d’Euripide avec les mêmes critères qu’une tragédie de Racine est une démarche anachronique qui fausse entièrement les perspectives.

La même mise ne garde n’est pas moins nécessaire au sujet des concours athlétiques, si largement répandus dans le monde grec. Chaque cité, ou presque, avait les siens, toujours organisés dans le cadre des fêtes religieuses. La performance de l’athlète, si vivement admirée par le public, était d’abord la marque de la faveur divine et c’est en tant que telle qu’elle méritait d’être chantée par les poètes dans des Odes triomphales, comme celles de Pindare ou de Bacchylide, et qu’elle donnait lieu à l’érection de statues dans les sanctuaires, monuments qui étaient toujours des ex-voto. Il y en avait des centaines à Olympie et les dédicaces qui les accompagnent montrent bien leur caractère religieux.

On le voit par ces exemples : la vie publique comme la vie privée du Grec ancien reste constamment marquée par la religion traditionnelle. Cette religion est multiforme, comme il convient dans un polythéisme. Elle est proche des soucis et des rêves de l’homme, parce que ce polythéisme est anthropomorphique : la communication s’établit aisément avec des Immortels si semblables à nous. C’est une religion sans dogmes : elle admet sans difficulté la multiplicité et les contradictions des légendes, qu’il vaut mieux appeler des mythes, car ils sont tenus généralement pour porteurs d’une certaine vérité. Mais surtout c’est une religion fondée sur le respect du rituel, qui n’a pas besoin d’être justifié : il suffit qu’il soit transmis. En ce sens, c’est une religion éminemment sociale : le groupe se constitue et se maintient autour des rituels hérités de la tradition. Qui porte atteinte à ces rituels se met au ban de la société. Bien avant nos modernes sociologues, les Grecs avaient compris par quelles procédures un groupe social parvient à sauvegarder sa cohésion à travers les épreuves. La longue survie de la cité grecque, solidaire autour de ses cultes, en apporte la démonstration historique.

par François Chamoux , membre de l’Institut

Article paru dans le bulletin de l’Association ARELC de mai 2000

 

« L’enseignement du mépris » … il est des titres qui sont plus et moins qu’un livre : une formule qu’on retient, une lecture qu’on ne fait pas …N’en est-il pas ainsi de cet « Enseignement du mépris » qu’un an avant sa mort, Jules Isaac écrivait en 1962 et qui ponctue si fortement le long chemin du rapprochement entre juifs et chrétiens ? Ce moment essentiel, ce livre important méritent qu’on s’y arrête.

ISAAC Jules L’enseignement du mépris suivi de L’antisémitisme a-t-il des racines chrétiennes ? 195p.+ 75p. Paris Bernard Grasset 2004 rééditions de 1962 et 1960

I- LE LIVRE. « Mieux vaudrait, me dit-on, faire œuvre positive : au lieu d’incriminer l’enseignement du mépris, instaurons l’enseignement de l’estime. Mais l’un ne va pas sans l’autre … On ne bâtit pas la vérité sur l’erreur … Une œuvre de purification … nous ne nous lasserons jamais de (la) proposer à tous les cœurs chrétiens » (p.7-8)

Le livre est écrit en 1962 mais il prolonge et en quelque sorte conclut une œuvre commencée pendant la deuxième guerre mondiale. Avec clarté, rigueur et simplicité, l’auteur affirme le poids immense de la tradition de l’antisémitisme dans la chrétienté et, en même temps, à quel point cette tradition ne se fonde sur aucune réalité textuelle ou historique. Et puisque le mépris du monde juif existe chez les chrétiens, les arguments employés par ceux-ci doivent être analysés d’abord pour être mieux critiqués ensuite puis détruits.

Pour Isaac, c’est en se fondant sur trois affirmations que se construit l’antisémitisme chrétien.

  1. La diaspora, la dispersion d’Israël, date des années 70 après Jésus-Christ ; elle est consécutive à la prise de Jérusalem par Titus et à la ruine du Temple. Elle est le châtiment divin de la crucifixion de Jésus dont les juifs sont la cause.
  1. Le judaïsme du temps de Jésus-Christ est une religion dégénérée, enfoncée dans « un légalisme sans âme ». Ainsi, un professeur au grand séminaire de Lyon parle-t-il en 1934 « d’un formalisme étroit et minutieux jusqu’au ridicule  (et des pharisiens qui) joignaient l’orgueil et l’hypocrisie la plus raffinée » (p.70).
  1. Le peuple juif est déicide . « Ce sont les juifs et les juifs seuls(qui) conçurent le déicide » écrit Giovani Papini en 1934 et encore en 1958, dans une Histoire du droit et des institutions de l’Eglise en Occident, l’auteur, Jean Gaudemet, explique l’opposition chrétienne par « l’hostilité à la race qui fit périr le Christ » (cités p.104).

Or, ces trois accusations, Jules Isaac les ruine dans une argumentation serrée.

La diaspora du peuple juif est bien une réalité mais elle se déroule dans un mouvement de longue durée qui se développe à partir des conquêtes d ‘Alexandre et va bien au-delà de l’époque du Christ (révoltes en 132-135 mais encore aux 4ème et 6ème siècles contre les empereurs Constance et Justinien). Elle n’est en rien liée à la condamnation et à la mort du Christ.

La dégénérescence du peuple juif au temps de Jésus-Christ …Peut-on en parler quand on connaît la vitalité de la littérature canonique et extra-canonique (Daniel, Maccabées, livre d’Henoch … ) des deux derniers siècles avant Jésus-Christ et toute la richesse qu’apportent les découvertes (récentes à ce moment) des manuscrits de la Mer Morte? Quand on voit la multiplication, à l’époque, de ces maisons d’étude, de prière et de réunion que sont les synagogues ? Quand on sait enfin la vigueur des résistances à l’occupant romain ?

Le peuple déicide … La formule, lapidaire, est la plus « terrifiante accusation (mais aussi la plus) flétrissante et absurde » (p.102). La mise en croix de Jésus ne peut s’appeler déicide que si la majorité des juifs voyait dans celui-ci non pas le Messie-Roi mais le Dieu incarné, ce qui n’est nullement le cas. Elle suppose aussi une liberté de décision et d’action des juifs de Jérusalem vis-à-vis de l’occupant romain bien éloignée de la lourde tutelle qu’il fait peser sur eux.

Et pourtant, ce mépris existe. Mais ses sources ne sont nullement dans la doctrine chrétienne elle-même. Elles se trouvent dans « une tradition séculaire sans doute et par là même puissante, agissante, malfaisante, mais sans caractère « normatif » du point de vue de la foi, – une tradition trouble en ses origines, mal définie en son essence, diverse en ses interprétations … plus encore une routine qu’une tradition … faite des plus détestables habitudes d’esprit, de cœur et de langage » (p.25).Et Jules Isaac de citer son ami Charles Péguy : « Il y a quelque chose de pire que d’avoir une âme perverse, c’est d’avoir une âme habituée » …

L’antagonisme entre juifs et chrétien naît dans le troisième tiers du 1er siècle après Jésus-Christ, quand le christianisme qui est issu du judaïsme et s ‘est développé d’abord en lui, en sort pour s’orienter vers la « gentilité » – le monde païen – et s’affranchit alors de la loi mosaïque, la Torah. Au fil des siècles, pour l’apostolat chrétien dans ces terres païennes, le refus des juifs de reconnaître en Jésus le Christ ou Messie et Fils de Dieu est un obstacle qui ne peut se surmonter qu’en jetant un lourd discrédit sur eux.

L’enquête, menée sur un plan strictement historique – nous n’en avons pas rapporté ici le déroulement minutieux – ne porte nullement atteinte à la foi chrétienne. C’est seulement « la tradition mythique néfaste du peuple déicide qui porte atteinte à la vérité, à la justice, à la dignité d’Israël » (p.131). Et il en sort bien « un enseignement du mépris ».

II L’HOMME.

Or, qui écrit ces lignes ? qui mène ce combat dans les années quarante, cinquante et soixante ? … C’est Jules Isaac, celui des fameux « Malet-Isaac » avec lesquels des générations d’élèves ont étudié l’histoire pendant leur scolarité secondaire.

Né en 1877 à Rennes, d’une famille juive alsacienne ayant opté pour la France en 1871, Jules Isaac vit dans un milieu – le père est militaire, le grand-père s’est battu à Waterloo _ où l’amour de la patrie et de la république a supplanté les valeurs religieuses. A 13 ans, il perd ses parents à quelques mois d’intervalle et devient interne au lycée Lakanal de Sceaux. Les études, brillantes, le mènent à l’agrégation d’histoire qu’il passe en 1902. Mais nous sommes dans l’affaire Dreyfus, Isaac rencontre le jeune Péguy, son aîné de quatre ans, tous deux s’engagent dans le combat pour la justice et la vérité.

Puis c’est une vie de professeur, mêlée de militantisme. Ernest Lavisse (1842-1922) a repéré deux bons professeurs pour publier chez Hachette des manuels d’histoire destinés à l’enseignement secondaire. Albert Malet, né en 1864, catholique, républicain, patriote commence la collection. Mais, volontaire pour partir à la guerre malgré son âge, il disparaît en 1915 dans l’offensive d’Artois. Jules Isaac, qui a vécu trente-trois mois dans les tranchées et a été blessé, va donc assurer une grande partie du travail d’édition. Mais la maison Hachette hésite à appeler « Isaac » une collection visant aussi les écoles chrétiennes … ce sera donc « le Malet-Isaac ».

Jusqu’à la guerre, Jules Isaac poursuit sa carrière. Il est membre de la Ligue des Droits de l’Homme puis du Comité de Vigilance des Intellectuels Antifascistes, créé en 1934. En 1936, il est nommé inspecteur général de l’instruction publique et en 1939 prend la présidence du jury de l’agrégation d’histoire..

Puis la catastrophe, les catastrophes s’abattent. La loi du 3 octobre 1940 portant statut des juifs stipule, article 2 : «  L’accès aux fonctions publiques et mandats énumérés ci-après sont interdits aux juifs … 4. les membres du corps enseignant ». Jules Isaac est révoqué. Le 7 octobre 1943, sa femme et son deuxième enfant sont arrêtés (ils seront exterminés à Auschwitz), lui-même échappant de justesse à l’arrestation. Son fils aîné, arrêté lui aussi, réussira à s ‘enfuir d’un camp en Allemagne, entrera dans la Résistance et passera en Espagne

Pendant ces années d’épreuves, Jules Isaac, qui jusqu’ici se savait juif mais n’avait reçu aucune formation religieuse et n’en éprouvait guère le besoin, évolue profondément. Certes, il reste « non-confessionnel », mais pour lui, la religion existe, elle doit briser les frontières théologiques et imposer une exigence de vérité. C’est particulièrement le cas en ce qui concerne les juifs et les chrétiens.

C’est alors le long et double combat des vingt dernières années de sa vie : mener conjointement la mise en place d’une authentique amitié judéo-chrétienne et l’appuyer sur une étude approfondie des origines de l’antisémitisme chrétien. Dès 1940, il s’attelle à la tâche. « Jésus et Israël » paraît en 1948 mais sa rédaction a commencé huit années plus tôt. En 1956, c’est « La genèse de l’antisémitisme » et en 1962, cet « Enseignement du mépris » où le grand professeur reprend, avec clarté et simplicité, le fruit des précédentes années de travail.

III SON COMBAT .

Il ne cesse de le redire. Le mal le plus profond est dans l’antisémitisme chrétien et c’est par la construction d’une amitié judéo-chrétienne qu’on pourra, sereinement, l’analyser d’abord pour l’extirper ensuite.

En 1947, avec Edmond Fleg, agrégé d’allemand, issu lui aussi d’une famille juive alsacienne mais installée à Genève en 1871, le projet d’une association s’élabore. En 1948, l’équipe se constitue : on y trouve H.I.Marrou et le R.P.Daniélou, le grand rabbin Kaplan et Jacques Madaule et, évidemment, Jules Isaac et Edmond Fleg. Ces « Amitiés judéo-chrétiennes » ont un objectif : « faire en sorte qu’entre judaïsme et christianisme, la connaissance, la compréhension, le respect, l’amitié se substituent aux malentendus séculaires et aux traditions d’hostilité. Elle œuvre non seulement pour que soit éradiqué l’antijudaïsme ancestral mais aussi pour que juifs et chrétiens aident par une présence civique et spirituelle, la société moderne à s’orienter ».

En fait, on retrouve là l’esprit des dix points de Seelisberg élaborés l’année précédente. En août 1947 en effet, à Seelisberg (Suisse) se tient un congrès international extraordinaire de chrétiens et de juifs dont l’objectif est de combattre l’antisémitisme et ses effroyables effets « par des institutions éducatives, politiques, religieuses et sociales ».Une des commissions a pour objet d’envisager « les tâches de l ‘Eglise dans sa lutte contre l’antisémitisme » et partant des dix-huit points proposés par Jules Isaac dans son « Jésus et Israël », elle adresse aux églises chrétiennes un message qui commence par ces mots : « Nous venons d’assister à une explosion d’antisémitisme qui a conduit à la persécution et à l’extermination de millions de juifs vivant au milieu des chrétiens … Nous nous adressons donc aux églises pour attirer leur attention … nous avons le ferme espoir qu’elles auront à cœur d’indiquer à leurs fidèles comment exclure toute animosité à l’égard des juifs que pourraient faire naître des représentations fausses, inexactes ou équivoques dans l’enseignement et la prédication de la doctrine chrétienne ». Suivent les « dix points de Seelisberg » (voir annexe). 

Le combat que Jules Isaac mène dans les vingt dernières années de sa vie contre l’enseignement du mépris porte ses fruits. Le 13 juin 1960 il est reçu en audience privée par le pape Jean XXIII. Il meurt en 1963, trop tôt pour avoir connaissance de cette formule de la déclaration Nostra Aetate élaborée en octobre 1965 lors du Concile Vatican II : « Scrutant le mystère de l’Eglise, le concile rappelle le lien qui unit spirituellement le peuple du Nouveau Testament avec la lignée d’Abraham ». Mais son message est passé … passé dans les textes sûrement, passé dans les faits … voire, et c’est ce à quoi s’attelle « son enfant », les Amitiés judéo-chrétiennes. Le grand professeur le sait bien qui, avec une banalité lourde, rappelait tout simplement dans une conférence prononcée à la Sorbonne le 15 décembre 1959 : « Un programme, c’est bien ; son application, c’est mieux ! ».

Jean CARPENTIER

ANNEXE

LES DIX POINTS DE SEELISBERG (août 1947)

  1. Rappeler que c’est le même Dieu vivant qui nous parle à tous dans l’Ancien comme dans le Nouveau Testament.
  1. Rappeler que Jésus est né d’une mère juive de la race de David et du peuple d’Israël et que son amour éternel et son pardon embrassent son propre peuple et le monde entier.
  1. Rappeler que les premiers disciples et les premiers martyrs étaient juifs.
  1. Rappeler que le précepte fondamental du christianisme, celui de l’amour de Dieu et du prochain, promulgué déjà dans l’Ancien Testament et confirmé par Jésus, oblige chrétiens et juifs dans toutes les relations humaines sans aucune exception.
  1. Éviter de rabaisser le judaïsme biblique ou post-biblique dans le but d’exalter le christianisme.
  1. Éviter d’user du mot « juifs » au sens exclusif de « ennemis de Jésus » ou de la locution « ennemis de Jésus » pour désigner le peuple juif tout entier.
  1. Éviter de présenter la Passion de telle manière que l’odieux de la mise à mort de Jésus retombe sur tous les juifs ou sur les juifs seuls. En effet, ce ne sont pas tous les juifs qui ont réclamé la mort de Jésus. Ce ne sont pas les juifs seuls qui en sont responsables, car la Croix qui nous sauve tous révèle que c’est à cause de nos péché que le Christ est mort.
  1. Éviter de rapporter les malédictions scripturaires et le cri d’une foule excitée : « Que son sang retombe sur nous et sur nos enfants » sans rappeler que ce cri ne saurait prévaloir contre la prière infiniment plus puissante de Jésus : « Père, pardonne-leur, car ils ne savent ce qu’ils font ».
  1. Eviter d’accréditer l’opinion impie que le peuple juif est réprouvé, maudit, réservé pour une destinée de souffrances.
  1. Eviter de parler des juifs comme s’ils n’avaient pas été les premiers à être de l’Église.

Les dix points se prolongent par cette suggestion (à laquelle l’Arelc ne peut que souscrire !) : « introduire ou développer, dans l’enseignement, scolaire et extrascolaire à tous les degrés, une étude plus objective et plus approfondie de l’histoire biblique et post-biblique du peuple juif … ».

 

1-  La paix est-elle possible en Palestine ? par Jean-Henri CALMON (conférence)     


2- Portraits de Pechkoff (1884-1966) par Francis HURE
    

 
3- Les défis de la bioéthique par Alain Claeys (conférence)
    


4- Le courage du bon sens pour construire l’avenir autrement par Michel GODET
    

 5- Clausewitz, un stratège pour le XXIe siècle ? par Bernard Pénisson (conférence)    

6-Ces Messieurs de Saint Savin par Frédéric DEBIAIS 

7- La volonté de puissance par  J-Y MEZERETTE 

8- Histoire du café par Jean-Pierre CLEMENT 

9- Eloge de l’individualité par Ph.SOUAl 

10- La Chine pâr J.-P. RAFFARIN et Cl. CHANCEL 

Les défis de la bioéthique Alain Claeys

Synthèse de la présentation donnée le 6 novembre 2009 par Alain Claeys, député-maire de Poitiers, Président de la commission parlementaire en charge du projet de loi prévu pour 2010. Résumé par Stéphanie Avril

 À la veille d’une révision de son cadre législatif, Alain Claeys a tracé un portrait des principes et nouveaux enjeux relatifs à la recherche sur le vivant et à ses applications. 

Apparue en 1947, lors du procès de Nuremberg, la bioéthique renvoie à la protection de l’être humain dans sa dignité et son identité. Depuis 1994, la loi relative au don et à l’utilisation des éléments du corps humain a posé les premiers jalons du droit actuel parmi lesquels figure le principe d’indisponibilité du corps humain, visant à interdire la vente d’organes. C’est en 2004, lors de la première révision de la loi sur le don médical et l’assistance à la procréation, que le terme de bioéthique apparaît pour la première fois en droit français. Dans son acceptation prescriptive, la bioéthique se décline selon trois principes fondamentaux : le droit du chercheur en biologie et en médecine, le droit du patient à disposer librement de son corps, et le droit du corps humain, dont l’intérêt doit prévaloir sur celui de la société et de la science.  

La recherche cellulaire 


La connaissance des cellules, et plus particulièrement celles touchées par les mécanismes de la dégénérescence, constitue un enjeu scientifique majeur. Qu’elle concerne les cellules souches adultes, embryonnaires et aujourd’hui, celles passant du stade adulte au stade embryonnaire, les cellules souches pluripotentes induites (iPS), il convient mieux de parler de recherche médicale plutôt que de recherche fondamentale. L’objectif de cette médecine réparatrice émergente consiste à remplacer des cellules malades, détruites après traitement, par ces nouvelles cellules aux potentialités plus grandes. Autorisé depuis 2002 à partir de cellules surnuméraires, ce domaine de recherche s’opère en France sous le contrôle de l’Agence de Biomédecine, dont le rôle consiste à maintenir ses applications dans un cadre strictement thérapeutique.

  

La procréation médicalement assistée

 


A l’heure actuelle, le recours à la transplantation d’un embryon n’est admis que pour des raisons médicales liées à l’infertilité et uniquement au sein d’un couple hétérosexuel. La procréation médicalement assistée, et en particulier la gestation pour autrui (GPA) fait débat en France tandis qu’elle s’observe déjà dans certains pays frontaliers et au-delà. L’apparition de cette nouvelle pratique place la filiation dans un rapport contractuel et engendre une marchandisation du corps de la femme. D’autre part, le statut de l’embryon puis du nouveau-né est remis en question. À cette instrumentalisation du progrès scientifique, la bioéthique préfère l’adoption, une alternative dont il faut rapidement repenser le processus.

  

Le code génétique

 


Grâce à l’informatique, une révolution biotechnologique est en marche. Ainsi, la recherche sur le génome humain, la thérapie génétique ou encore les neurosciences sont autant de nouveaux champs d’expérimentation. Parmi ses applications, la thérapie génétique permet à présent des diagnostics pré-implantatoires sur l’embryon. En France, trois centres (Clamart-Neker, Strasbourg et Montpellier) sont autorisés à formuler ces diagnostics qui nécessitent un encadrement strict, sous peine de dérives eugénistes. Toutefois, la mise à disposition sur Internet de tests génétiques dont l’objectif premier est marchand, menace le principe de respect de la dignité humaine. En 2006, ce problème a été examiné par le Comité consultatif national d’éthique (CCNE) au niveau des cellules souches et autres lignées cellulaires. En outre, l’encadrement des sentiers de la recherche sur le cerveau est sujet à controverse alors qu’elle sert déjà des fins juridiques outre-atlantique.

  

Écrire a priori une législation adaptée à la recherche publique et caractérisée par un attachement à la notion de gratuité du corps, tels sont les enjeux de la bioéthique ; son rôle devra être déterminant, au regard du basculement des valeurs du qualitatif vers le quantitatif engagé, depuis la prise de conscience du pouvoir démesuré que la science offre aujourd’hui à l’homme, sur son propre devenir.   

 

La paix est-elle possible en Palestine ?

Jean-Henri CALMON     

Conférence donnée à l’Institut Géopolitique et Culturel Jacques Cartier, le 29 Janvier 2009, par Jean-Henri CALMON, Agrégé de l’Université, historien, politologue, président de la Commission d’information de la Centrale de Civaux.

Résumé  

JHC compare le territoire de la Palestine à ceux du Poitou-Charentes et de la Vienne. Il fait un rapide retour sur l’histoire. Les Juifs sont chassés de Palestine en 135 après JC, les Arabes y arrivent au début du Vile siècle. En 1880, la Palestine compte 500 000 Arabes et 35 000 Juifs. Il montre que la création d’un Foyer National Juif (1922) et d’Israël (1948) contrevenait au principe, édicté par la SDN et par l’ONU, du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes, mais les souffrances infligées à la communauté juive par les nazis justifiait, aux yeux de l’ONU, la création de l’État hébreu, programmé depuis le début du siècle [en 1948, il y a 1350 000 Arabes et 650 000 Juifs dans la Palestine historique]. Les États arabes s’opposent à ce qu’ils considèrent comme une injustice, ce qui explique les guerres qui s’ensuivent. Celle des six jours (1967) a des conséquences incalculables : Gaza, Cisjordanie, Jérusalem-est, le Golan, le Sinaï, sont occupés par Israël (Le Sinaï sera restitué à l’Égypte en 1982) et des colonies juives sont implantées sur ces territoires. Cette colonisation constitue un des problèmes majeurs à résoudre aujourd’hui avec les réfugiés (4 millions dans les pays voisins),les frontières, l’eau, Jérusalem.  

En 1988 Arafat annonce que les Palestiniens acceptent de créer un État conformément aux résolutions antérieures de l’ONU sur les 23 % du territoire qu’on veut bien leur concéder, c’est reconnaître, de facto, l’existence d’Israël. Les accords d’Oslo vont dans ce sens et donnent une date butoir pour y parvenir : 1999. Mais Israël fait tout pour retarder cette échéance :il se retire de Gaza, tout en maintenant l’isolement de ce territoire, isole par la construction d’un mur la Cisjordanie où la colonisation se poursuit et où les vexations et humiliations à l’endroit des Palestiniens se multiplient. Les tergiversations du gouvernement israélien à accepter la création de l’Etat palestinien ont permis au Hamas, mouvement extrémiste qui refuse de reconnaître l’Etat hébreu, de s’implanter en Palestine, et de s’opposer à l’Autorité palestinienne qui souhaitait l’exécution rapide des traités. En 2007, le Hamas prend le pouvoir à Gaza et en chasse les représentants du président palestinien, Mahmoud Abbas. Le Hamas souhaite faire de Gaza une vitrine de son savoir faire mais il faut, pour cela, qu’Israël mette fin au blocus du territoire. Il espère l’obtenir en suspendant les tirs de roquettes et d’obus de mortier sur son voisin et accepte, à cet effet, la trêve négociée par l’Egypte le 19 juin 2008. N’ayant pas obtenu satisfaction, il reprend ses tirs(qui n’avaient pas complètement cessé) avec les conséquences militaires dramatiques auxquelles nous assistons en ce moment même.  

Jh C montre qu’en dépit de la Feuille de route, de la conférence d’Annapolis, la communauté internationale, et d’abord les États – Unis, n’a pas eu le courage de forcer Israël à respecter ses engagements. L’Union européenne qui assure, à plus de 50%, l’aide matérielle au peuple palestinien, a manqué de fermeté à l’égard d’Israël. En revanche, il se félicite des propositions extrêmement novatrices faites en 2002, et renouvelées en 2007 par la Ligue arabe unanime, les 22 États, la composant étant disposés à reconnaître Israël. Il s’étonne du silence médiatique qui entoure cette résolution.  

En conclusion Jh C estime que Barack Obama sera, en matière de politique étrangère, jugé sur sa capacité à régler ce problème qui commande tous les autres au Moyen Orient et dont dépend la paix du monde. Il rappelle que le droit à l’existence, pour Israël, n’est bien sûr, pas négociable.  

PALESTINE : de quoi parle-t-on ? (comparaison territoriale + densité)
PALESTINE = ISRAËL + CISJORDANIE+ GAZA
un territoire légèrement supérieur en superficie à la région Poitou-Charentes (1500 km2 de plus)
ISRAËL = un territoire inférieur de 4740 km² à la région- d = 337
CISJORDANIE = territoire inférieur de plus de 1000 km2 à celui du département de la Vienne – d = 335.
GAZA f un territoire de 360 km2 soit 19 fois plus petit que le département de la Vienne. La densité la plus élevée du monde : 3601 !    

Clausewitz, un stratège pour le XXIe siècle ? Bernard Pénisson

Conférence donnée à l’Institut Géopolitique et Culturel Jacques Cartier, le 17 novembre 2008, par Bernard Pénisson, agrégé et docteur en histoire, et auditeur de l’IHEDN.

Résumé  

Pourquoi s’intéresser encore à Cari von Clausewitz au XXIe siècle ? Critiqué par les uns comme responsable de la conduite des deux Guerres mondiales, encensé par les autres comme le plus grand théoricien de la guerre, Clausewitz reste-t-il toujours au cœur de la réflexion stratégique ?
Après une brève biographie de Clausewitz (1780-1832), qui s’est heurté à Napoléon en 1806 lors de la campagne d’Iéna, et en 1812 lors de celle de Russie, avant de devenir directeur de l’École de guerre de Berlin, le conférencier retrace les sources d’inspiration du général prussien, qui sont aussi bien Frédéric II et Scharnhorst que Kant et Montesquieu, puis il esquisse le plan et l’objectif du Traité De la guerre ( Vom Kriege).  

Vient alors l’étude fondamentale de la nature de la guerre, cette « étonnante trinité » qui met en relation permanente le peuple, l’armée et l’État. La guerre est aussi le domaine de la friction, du danger, de l’incertitude et du hasard. La guerre, qui est un instrument subordonné de la politique, aurait donc pour but l’anéantissement de l’ennemi, ce qui signifie surtout qu’il faut placer l’adversaire dans l’impossibilité de poursuivre le combat.  

Clausewitz, dont certains font un adepte de l’offensive à outrance, accorde dans son Traité le primat à la défense active, formée de contre-offensives menées contre un ennemi qui vient d’atteindre « le point culminant » de son attaque. Il est aussi un brillant théoricien de la guerre populaire au point d’influencer Mao Zedong. Il a également inspiré les stratèges de la dissuasion nucléaire par son analyse pénétrante de la montée aux extrêmes et sa référence sous-jacente à la notion de guerre absolue. Le premier extrême est constitué par une violence réciproque qui peut devenir sans limites ; le deuxième extrême, c’est la lutte réciproque jusqu’à l’anéantissement de l’adversaire ; le troisième extrême est représenté par l’escalade réciproque des moyens et des volontés. La guerre absolue, qu’il ne faut pas confondre avec la guerre totale, est un concept philosophique qui sert de point de repère à celui qui veut comprendre la guerre.  

Un grand débat agite enfin les commentateurs français de Clausewitz : la guerre absolue, concept d’analyse théorique, peut-elle devenir réelle ? Raymond Aron, l’optimiste répond par la négative ; pour lui, la logique de la politique doit toujours prédominer sur la grammaire de la guerre. Emmanuel Terray, le réaliste, estime que la guerre absolue est possible en échappant au contrôle du pouvoir politique. René Girard, le pessimiste, croit à son inévitabilité, dans la mesure où « la montée aux extrêmes s’impose comme l’unique loi de l’histoire. »  

Le conférencier termine son exposé en citant Jean Guitton : « Si la métaphysique est la part la plus haute de la pensée, c’est la stratégie qui lui correspond dans le domaine de l’agir. » La pensée et la guerre.