français

 

Dans la préface de ses Fables, La Fontaine rapporte le mot prêté à Esope à propos de la langue : « C’est la meilleure et la pire des choses ». Sans doute pourrait-on en dire autant du rapport Debray, comme d’ailleurs probablement de la religion  : c’est la pire et la meilleure des choses. Tout dépend de l’usage qu’on en fait ou qu’on en fera.

Ce rapport est difficile à présenter et à résumer. C’est le résultat d’un travail de longs mois, après de longues consultations. Il faut ajouter à cela que la pensée de l’auteur est synthétique. Le commentateur est donc pris entre le risque de la trahison et celui de la paraphrase.

Tel quel, le rapport est divisé en cinq points, de longueur inégale ; le cinquième point présentant des recommandations en occupe le tiers. Le titre en donne clairement la teneur : « L’enseignement du fait religieux dans l’Ecole laïque ».

 Pourquoi faut-il enseigner le fait religieux à l’école ?
 Cet enseignement est-il compatible avec le principe de laïcité de notre système éducatif ?
 Qu’apporte de nouveau ce rapport en regard de la pratique actuelle ?

Tels sont les thèmes envisagés par l’auteur.

I. A quelle nécessité répond l’enseignement du fait religieux ?
Certes, l’enseignement du fait religieux, dit d’emblée l’auteur, répond à une certaine attente de l’opinion publique – attente dont prenait acte déjà dans les années 1980 le fameux rapport Joutard. Et cela, rappelle-t-il, à la suite d’une prise de conscience des responsables scolaires : l’inculture religieuse des jeunes générations. En découlaient la perte du sens et des repères, une rupture dans la transmission de la mémoire, un risque d’éclatement des solidarités civiques et la tentation d’un repli identitaire.

Constatation qui n’est pas nouvelle, récurrente depuis une trentaine d’années. La nécessité s’impose donc, à l’institution scolaire, de dire le fait religieux. Dans ce domaine, l’école est contrainte de se substituer aux acteurs sociaux défaillants : Églises, familles, mouvements de jeunesse…

Mais le rapport va plus loin : cette inculture religieuse n’est pas un phénomène isolé ; elle s’inscrit dans le bouleversement de la culture en général, dont elle est à la fois une manifestation et une conséquence.

L’enseignement de masse, toujours d’après l’auteur, s’est traduit par la désaffection à l’égard des filières littéraires et des disciplines qui traditionnellement donnaient du sens : philosophie, lettres, histoire, disciplines artistiques. En ont au contraire profité jusqu’à maintenant les filières technicisantes, censées offrir davantage de débouchés, d’où un aplatissement de la culture, une perte de profondeur.

Le rapport va même encore plus loin. S’impose une autre culture, qu’il définit comme  » culture de l’extension », c’est-à-dire une culture qui privilégie l’espace au détriment du temps, l’immédiat au détriment de la durée, le direct au détriment de l’approfondissement.

Or, l’étude du fait religieux requiert et donne cette profondeur, cet enfoncement dans le passé et la durée. Elle relativise le vécu immédiat, le présent. Elle remet en perspective.

Autrement dit, l’approche du fait religieux, d’après l’auteur, n’est pas seulement patrimoniale ou utilitaire -transmettre un héritage, donner du sens au présent, expliquer tel ou tel fait de culture.

Le fait religieux est partie intégrante de la culture. Il est tout simplement  » culture ». Ce qui signifie qu’il ne peut y avoir de culture sans connaissance ou en méconnaissance du fait religieux.

En découle donc que le fait religieux doit être abordé à l’école, impérativement, dans toutes les disciplines, avec les objectifs et les méthodes propres à chacune d’entre elles.

En aucun cas, il ne s’agit de  » réintroduire Dieu à l’école », ou de lui réserver une place privilégiée dans l’enseignement. Plus simplement, il s’agit de permettre aux élèves d’accéder à « la culture dans toutes ses dimensions, et d’exercer leur jugement en connaissance de cause ».

Le rapport insiste sur ce point : en replaçant le fait religieux dans la culture, en le remettant à la place qui lui revient, l’enseignement public poursuit l’un de ses objectifs traditionnels : la démocratisation de la culture, c’est-à-dire l’accès de tous à une même culture. Il doit donner à tous la possibilité de connaître le fait religieux, qui autrement risque d’être réservé à quelques uns, avec tous les risques de dérive que cela comporte, et de faire ainsi le jeu des charlatans, des gourous, et de tous les intégrismes et sectarismes.

Il faut donc dire le fait religieux à l’école publique. Mais cela est-il possible dans le contexte actuel ?

Deux obstacles sont à surmonter : d’une part, la saturation du système scolaire ; d’autre part, le respect de la laïcité.

Premier obstacle : la saturation du système scolaire. C’est un fait indéniable, et il ne saurait être question de mettre en place une discipline nouvelle, telle l’histoire des religions. D’ailleurs, l’auteur estime qu’un enseignement spécifique de l’histoire des religions ne peut avoir sa place dans l’enseignement secondaire. Il doit être réservé à l’enseignement supérieur en couronnement d’autres disciplines, telles la philosophie, la sociologie, l’anthropologie, l’histoire, etc.

A cette objection fondamentale s’ajoutent des objections d’ordre pratique. Premier danger : cet enseignement spécifique risque d’être considéré comme une discipline secondaire, sans lien avec les autres, voire une discipline facultative. Second danger : l’absence de professeurs compétents. En découlerait le risque d’avoir recours à des intervenants extérieurs, sans aucune garantie de compétence ou d’indépendance.

C’est donc aux différents professeurs qu’il appartient d’intervenir, dans leur champ de compétence propre, ce qui implique qu’il faut les former scientifiquement, intellectuellement et sur le plan pédagogique. Il s’agit en particulier de les décrisper, de les dépassionner, de les « désinhiber » -c’est le terme qu’emploie l’auteur- en un mot, de « banaliser » le sujet, comme allant de soi.

Pour pallier ces deux difficultés -discipline considérée comme secondaire, et manque de compétence des enseignants- le rapport préconise de réduire le fossé qui sépare le secondaire du supérieur. C’est qu’en effet, estime-t-il, il existe un décalage important entre le monde scolaire et le monde universitaire -entre « une haute culture » savante, réservée à une élite, et « un niveau moyen », souvent navrant (pour ne pas dire calamiteux…) dans ce domaine ! Ce qui aboutit au niveau des manuels et des propositions de cours largement diffusées sur Internet, et donc de l’enseignement courant dans les classes, à des simplismes effarants. Combien de manuels -pour ne rien dire des cours- font de la mauvaise « histoire sainte » au mépris de la laïcité, de la raison et tout simplement du bon sens, dans le meilleur des cas, quand ce n’est pas pour affirmer avec autorité n’importe quoi !

Dans ces conditions, s’agit-il simplement de se référer à un héritage historique mort, dont ne subsistent plus que les vestiges ? Est-ce à dire que notre culture, en l’état actuel – hic et nunc – est désormais détachée de toute attache religieuse vivante ?

L’auteur ne pose pas directement la question. Sans doute n’était-ce pas l’objet de son rapport. Et le pouvait-il sans déclencher une polémique inutile qui aurait nui à sa réception dans l’institution ? Mais peut-on vraiment éluder la question ? Autrement dit, peut-on affirmer de nos jours que notre culture n’est plus chrétienne  ?

Dire que la culture occidentale est d’origine gréco-romaine ne gène pas grand monde. Mais en rappeler, dans le même souffle, les fondements judéo-chrétiens toujours vivants pose davantage de problèmes au monde actuel.

Et pourtant – qu’on le veuille ou non, qu’on s’en réjouisse ou s’en attriste – l’Occident est encore imprégné de christianisme, pour le meilleur pensent les uns, pour le pire disent les autres. D’ailleurs, les observateurs originaires d’autres cultures, à commencer par nos immigrés d’au-delà des mers, ressentent le monde occidental comme d’abord chrétien, et aussi paradoxalement dans le même temps, comme laïc ou laïcisé. Le regard de l’autre est toujours un témoignage à prendre en compte.

Ne pas reconnaître ces deux dimensions de la culture occidentale, chrétienne et laïque, n’est-ce pas mutiler cette part de vérité que l’enseignement a pour mission de transmettre ? N’est-ce pas occulter une part du sens ? N’est-ce pas refuser de donner ces repères qui permettent aux jeunes de former leur jugement, et d’abord leur jugement sur la culture qui les imprègne ? N’est-ce pas leur laisser ignorer les éléments qui font la différence entre la culture occidentale dans laquelle ils vivent, et les autres cultures qu’ils sont appelés à connaître ou à étudier, et dont peut-être ils sont originaires ?

A entretenir l’ignorance et la confusion par le silence et par une frilosité qui se veut prudente, ne risque-t-on pas des réveils douloureux ? Toujours chrétien et laïque, l’Occident ? Alors, de quelle laïcité s’agit-il ?

II. De quelle laïcité s’agit-il ?
Peut-on vraiment dire le fait religieux sans malmener le principe de laïcité ? D’emblée le rapport fait la distinction entre laïcité, liberté religieuse et sécularisation.

Pour R. Debray, la liberté religieuse, c’est pouvoir choisir sa religion, mais en avoir une quelle qu’elle soit. La sécularisation, c’est la déconfessionnalisation des valeurs religieuses pour mieux les déployer dans la société civile.

En revanche, la laïcité, c’est le droit d’avoir une religion, ou de ne pas en avoir. En ce sens, souligne le rapport, la laïcité n’est pas une option spirituelle parmi d’autres – ce que certains laïcs ont eu parfois tendance à croire, en particulier à l’époque scientiste où sévissait le cléricalisme. La laïcité est un principe, au fondement de la République – un principe qui rend possible la coexistence au sein de la société civile de différents systèmes religieux, y compris l’absence de religion.

Pour le rapporteur, le principe de laïcité ne saurait donc être remis en cause. A telle enseigne que pour lui, il est inséparable de l’enseignement du fait religieux. Autrement dit, la véritable « laïcité » exige la lutte contre l’analphabétisme religieux, et par conséquent l’étude raisonnée du fait religieux.

Ce qui signifie pour lui le passage d’une « laïcité d’exclusion », compréhensible historiquement à l’époque où se met en place la République, à une laïcité « d’intégration » de l’étude du fait religieux. Comme toute autre expérience humaine, le fait religieux relève de la connaissance éclairée par la raison.

En refuser l’étude, ce n’est pas lutter contre l’obscurantisme. C’est écarter du champ de la connaissance et de la raison une part de réalité, une part de vérité. C’est en faire une zone d’ombre impénétrable à la raison.

Evidemment, ces affirmations risquent de ne pas aller sans rencontrer résistances et méfiance : méfiance des laïcs, qui craignent un retour du cléricalisme, sinon de l’obscurantisme, ou encore un encouragement aux communautarismes à base identitaire ; méfiance des religieux qui craignent le confusionnisme, le relativisme, l’affadissement du message, une véritable caricature pire que le silence.

Ce à quoi le rapporteur répond que « l’enseignement du religieux n’est pas un enseignement religieux ».

S’impose alors la nécessité de bien distinguer dans la pratique foi et connaissance, catéchèse et information, révélation et raison, approche « confessante » et approche « objectivante » – chacune de ces approches ayant ses propres critères épistémologiques.

Ce qui, d’après l’auteur, n’exclut pas la quête du sens. En effet, cette quête n’est pas que l’apanage des religions. Y concourent aussi les sagesses, la philosophie, les savoirs, l’art, le mythe… Tous domaines relevant de l’univers symbolique. L’Ecole ne peut donc s’en désintéresser, et il est de son devoir d’en donner les clés d’accès. En conséquence, dire le fait religieux, de manière laïque, critique et raisonnée répond donc aux objectifs de l’enseignement public.

Tout simplement, il s’agit de passer d’une  » laïcité d’incompétence » à une « laïcité d’intelligence ». Par définition, aucun domaine – fussent ceux de l’imaginaire ou du symbolique – n’est hors de la compétence de la connaissance raisonnée laïque. Se refuser de l’aborder, c’est favoriser encore une fois toutes les dérives sectaires, fondamentalistes, intégristes, doctrinaires…

Au professeur de trouver la juste mesure pour s’acquitter de sa tâche dans ce domaine, avec réserve, en tenant un juste milieu ( ?) entre proximité compréhensive et distance nécessaire, entre bienveillance et critique. L’auteur emploie même le mot d’ « empathie ».

Toutes ces considérations impliquent évidemment pour le rapporteur un certain nombre de propositions et, là encore, pour le lecteur quelques observations.

En effet, le lecteur est amené à se poser quelques questions. Comment, dans la pratique concrète, dire le fait religieux tout en respectant le principe de laïcité ?

Comment, en particulier, concilier liberté de jugement – objectif fondamental de l’école, liberté qui se forme – et liberté de conscience, principe fondamental de la Déclaration des Droits de l’Homme, liberté qui s’impose comme un absolu à tout enseignant ?

Concrètement, comment dire le fait religieux, de manière critique et raisonnée, tout en respectant la liberté de conscience de chacun, c’est-à-dire sans choquer ?

Souvent ces deux libertés sont confondues. Certes, il ne peut y avoir de liberté de conscience sans liberté de jugement. Et l’éducation a pour fin de donner les références qui permettent au jugement de s’affranchir de tous les conditionnements. Libératrice, elle vise à conduire l’élève hors des ornières de son milieu et de son temps et à promouvoir son autonomie.

Mais l’éducation à la liberté de jugement connaît une limite infranchissable, un véritable tabou : en aucun cas, elle ne doit si peu que ce soit attenter à la liberté de conscience, qui est du ressort exclusif de chacun, question qui se pose avec acuité à tout éducateur en situation concrète.

Deuxième observation : l’enseignement du fait religieux ne peut se limiter à la présentation des trois monothéismes. En font partie intégrante toutes les autres expériences religieuses ou spirituelles de l’humanité, dans le présent ou dans le passé : animisme, panthéismes, polythéismes, cultes orientaux, religions d’Extrême Orient, etc. De même que ne peuvent être ignorés l’athéisme ou l’agnosticisme, qui d’une certaine manière sont aussi une forme d’expérience spirituelle, ce que reconnaît d’ailleurs le rapporteur.

D’autre part, la présentation ou l’approche du fait religieux ne peut ignorer toutes les formes de cléricalisme. Toute utilisation, à des fins politiques ou idéologiques, de quelque religion que ce soit, relève du cléricalisme, de même que toute intrusion des ministres des cultes dans la sphère politique. Dans ce domaine, est-il nécessaire de rappeler que la première aliénation que dénonce Karl Marx est l’aliénation religieuse ?

Si pour certains, l’expérience religieuse est libératrice, pour beaucoup, historiquement, elle a été et est encore aliénante.

Enfin, dernière observation : telle que la présente l’auteur du rapport, la laïcité n’est pour lui ni ouverte ni fermée ; ni plurielle ni même tolérante. Dans l’espace scolaire, elle s’impose comme une exigence : ainsi donc, nul, individu ou groupe, ne peut être fondé à empiéter sur la liberté de chacun.

Si l’on comprend bien l’auteur, nul acteur de la vie scolaire, élève, professeur, personnel d’encadrement, ne doit tolérer la moindre atteinte au principe de laïcité. De là découle donc le devoir de refuser, de condamner et d’empêcher toute entrave à la liberté de jugement, et donc de conscience, que ce soit le fait d’une personne ou d’un groupe organisé à l’intérieur ou à l’extérieur de l’établissement scolaire, que ce soit sous la forme de pressions, d’intimidations ou de violences sur les personnes ou sur les biens.

Telles sont quelques unes des observations qu’amène la lecture du rapport lorsqu’on connaît la réalité concrète, sur le terrain, dans les établissements.

III. Quelles propositions précises le rapport Debray fait-il au ministre ?
D’abord, une douzaine de propositions ou recommandations, les unes concernant les élèves et les programmes, les autres la formation des maîtres, d’autre encore le système lui-même.

En ce qui concerne les programmes, l’auteur se félicite des modifications apportées en 1996 aux programmes d’histoire et de lettres. A ce sujet, il demande un rapport d’évaluation sur ce qui a été fait. Il déconseille à l’avenir les allégements de programme d’histoire en seconde, estimant qu’ils en altèrent la cohérence. Pour les élèves du collège, il apprécie la mise en place des itinéraires de découverte en 5ème et 4ème ; et pour les élèves de lycée, des TPE (Travaux Personnels Encadrés) qui peuvent permettre les uns et les autres d’aborder les questions religieuses entre autres, et de favoriser dans ce domaine des approches transversales et interdisciplinaires. Ce qui s’inscrit tout-à-fait dans les nouveaux objectifs définis par le ministère.

Pour ce qui est de la formation initiale des maîtres, il propose la création d’un module obligatoire de dix heures en IUFM, intitulé  » philosophie de la laïcité et enseignement du fait religieux », soulignant une fois de plus leur imbrication et leurs liens, quasi consubstantiels.

A propos de la formation continue, il souhaite la mise en place d’un stage national interdisciplinaire annuel de trois jours, réunissant des chercheurs de l’EPHE (École Pratique des Hautes Études) , un IPR (Inspecteur Pédagogique Régional) et un professeur formateur par académie en histoire géographie, en philosophie, en langues vivantes et en enseignement artistique.

De plus, il préconise l’inscription du thème  » laïcité/histoire des religions » dans le Programme National de Pilotage à destination des rectorats pour une prise en compte dans les plans académiques de formation.

Il appelle aussi de ses vœux la création d’un Institut Européen des Sciences des religions, impliquant à la fois l’EPHE, le CNRS, les universités – lequel Institut pourrait valider des contributions de haut niveau extérieures à l’Université, en fonction de critères purement scientifiques.

Les autres propositions concernent l’élaboration d’outils pédagogiques par cet Institut et/ou par le Conseil National des Programmes ; l’extension de ces formations aux personnels d’encadrement afin de mieux les préparer à la gestion des crises.

Enfin, à toutes ces initiatives, devrait être associé le « Comité de réflexion et de proposition sur la laïcité à l’Ecole ».

En conclusion, l’auteur insiste sur le caractère pragmatique de ses propositions, qui, à son sens, ne valent que par leur articulation réciproque.

Tel est l’essentiel du rapport de M. Régis Debray. Peut-on alors se permettre quelques observations ou questions avant de conclure ?

 Première qualité de ce rapport : il est court, et écrit dans une langue accessible à tous. C’est ainsi que le mot  » valeurs » est évité le plus possible au profit du mot « repères ». De même, les mots « transcendance » et « immanence » sont remplacés par les mots « extension » et « profondeur ». A croire que M. Debray a oublié sa formation de philosophe… Et que la médiologie se veut plus accessible que la philosophie….

 Deuxième observation : l’auteur refuse de parler d’ »inculture des jeunes ». De manière plus positive, il lui semble voir émerger une nouvelle culture sur laquelle il ne porte pas de jugement, et qu’il faut donc prendre en compte telle qu’elle est.

 Troisième observation fondamentale : la culture religieuse est partie intégrante de la culture générale et ne saurait alors s’en distinguer. Conséquence : il n’y a pas à se justifier, pour un laïc, d’enseigner le fait religieux. Et dans ces conditions, il n’y a pas à instrumentaliser le fait religieux comme moyen pour atteindre des objectifs censés être supérieurs -objectifs culturels, patrimoniaux ou civiques. En soi, le fait religieux est fait de culture. Il est donc « incontournable » pour toute culture.

 Quatrième observation : on ne peut dissocier  » enseignement du fait religieux » et « laïcité ». L’auteur insiste : c’est au nom de la laïcité (et non en dépit de la laïcité) que le fait religieux doit être enseigné à l’école publique. Ne pas le faire, c’est restreindre le champ de la laïcité ; c’est admettre que des pans entiers de la connaissance lui échappent. Nous touchons ici à l’épistémologie de la connaissance.

 Cinquième observation : est clairement suggérée la liaison étroite entre l’EPHE , le CNRS, les universités et les corps d’inspection dans la formation des maîtres et des personnels d’encadrement, tant en formation initiale que continue. Sixième observation : la possibilité d’introduire dans le système scolaire des intervenants extérieurs à l’Université, mais dans des conditions très strictes, après validation par les instances scientifiques et sur des critères de compétence clairement définis.

Bien d’autres observations sont faites dans le rapport : la méconnaissance du fait religieux qui n’est pas que l’apanage des non chrétiens, et sévit tout autant dans les établissements confessionnels que dans les établissements publics ; le caractère exemplaire de la laïcité à la française qui ne doit pas craindre de s’afficher et qui n’a pas vocation à être une exception en Europe, contrairement à ce qui se dit ici ou là ; la nécessité de faire émerger une didactique laïque des religions ; le souhait de réserver l’histoire des religions à l’enseignement supérieur en couronnement des autres disciplines ; etc.

Pour conclure, s’impose donc la nécessité d’une formation solide des professeurs et d’une culture générale complète réactualisée régulièrement, en particulier dans le domaine religieux.

Les collègues sont-ils prêts à faire cet effort ? Les anciens, souvent « très laïques » (y compris dans les instances d’encadrement) et qui craignent de voir s’installer « le loup dans la bergerie », et d’encourager le retour de « Dieu à l’école » ? Les jeunes, pleins de bonne volonté, parfois un peu naïfs, souvent imprégnés d’idéologie « new age », et dont l’amateurisme ou l’incompétence dans le domaine religieux risque de faire plus de dégâts que de bien ?

Enfin, les familles et les enfants sont-ils prêts à entendre autre chose qu’une « histoire sainte » rassurante, finalement peu gênante, et absolument pas laïque ?

Depuis l’oratorien Richard Simon (XVIIème siècle), il a fallu plus de trois siècles pour que bouge vraiment l’exégèse chrétienne, protestante ou catholique, moins sûrement l’exégèse orthodoxe.

Quant aux juifs, sans remonter jusqu’à Spinoza, depuis une vingtaine d’années, grâce aux travaux surtout archéologiques des universités hébraïques de Jérusalem et de Tel Aviv, ils sont confrontés à une relecture drastique des récits bibliques – relecture qui les divise évidemment à cause des enjeux religieux et politiques qu’elle remet en cause.

Dans ces conditions, ne risque-t-on pas de choquer certains en présentant l’état des connaissances actuelles, ou en faisant part tout simplement des doutes de la recherche ?

Et qu’en est-il du monde musulman ? Une approche raisonnée, critique, laïque de l’islam est-elle possible dans nos classes ? Dans toutes nos classes ? Et si l’islam a un problème avec la laïcité, les laïcs n’en auraient-ils pas un aussi avec l’islam ?

 Enfin, est-il possible d’enfermer les trois monothéismes dans le même cadre religieux ? Qu’y a-t-il de commun entre le Dieu trinitaire, incarné et ressuscité des chrétiens, et le Dieu unique des Juifs ou celui des Musulmans ?

Cette différence n’est pas sans conséquences pour la culture, la conception de la personne et de sa destinée, le rôle de l’image et la place de l’art dans la religion. Est-ce pur hasard si les concepts de « laïc », de « laïcat » et de « laïcité » sont apparus en Occident, dans une culture chrétienne ?

Finalement, ce lien affirmé avec force par le rapporteur entre laïcité et fait religieux, entre enseignement du fait religieux et enseignement de la laïcité – ce lien n’est-il pas une caractéristique et une spécificité de la culture occidentale ?

Telles sont quelques unes des réflexions qu’on peut se faire à la lecture de ce rapport, réflexions qui sont loin d’être exhaustives si l’on en considère la richesse du contenu.

Par Jean-Claude Terrien

Article paru dans le bulletin de l’ARELC en décembre 2002

 

 En complément du rapport de Régis Debray sur l’enseignement des religions, je propose ici quelques réflexions méthodologiques.  Il est d’abord facile de dresser le constat d’une déficience générale de la connaissance symbolique chez nos élèves de l’enseignement secondaire. Depuis les années… 1640, la pensée française sous l’influence du cartésianisme et … du jansénisme, de certains philosophes des Lumières (de Bayle à Condorcet), du scientisme mathématique, mais aussi d’un « juridisme » et d’une emprise administrative et économiste croissants, a souffert d’une perte du sens des symboles et des mythes, ou tout simplement de la connaissance élémentaire de leur existence. Cette perte a été partiellement compensée par les poètes romantiques et symbolistes. Mais, partout, on ressent de plus en plus la nécessité d’une étude systématique des « images », de leur logique, et des sentiments qu’elles génèrent, la nécessité d’une étude des « unités de sens » qui relient entre eux les symboles utilisés dans les romans ou les poèmes, mais aussi dans les textes philosophiques religieux ou politiques. Nous appellerons « mythologique » l’étude méthodique des systèmes des symboles. La connaissance de cette mythologique était naguère préparée en dehors de l’école ou par les éducateurs religieux, ou, plus généralement, par les éducateurs idéologiques ou politiques. Or, la formation religieuse se raréfie et les formations politiques ou idéologiques rencontrent de plus en plus de scepticisme. Le besoin très humain de rencontrer des symboles mobilisateurs se satisfait alors dans une soumission incontrôlée à des représentations plus que simplifiées de la société et du monde ; ce qui fragilise les individus les plus vulnérables, annihile leur volonté et leur esprit critique et les prédispose à s’abandonner à tous les sectarismes et à tous les fanatismes. Un autre inconvénient majeur de cette disparition de tout un empan de notre culture est l’incompréhension de plus en plus grande par nos élèves d’œuvres majeures du passé, œuvres picturales, monuments, opéras et, bien entendu, œuvres littéraires (Rabelais, La Fontaine, Voltaire, Chateaubriand, pour ne citer que des exemples criants). En conséquence, il convient de promouvoir dans la formation de nos futurs enseignants l’apprentissage d’une discipline indépendante que nous proposons donc d’appeler la « Mythologique » ou étude systématique des « mythèmes » («  unités de sens » méthodiquement dégagées de l’étude des « mythologies » ou des multiples systèmes de symboles). Pour enseigner cette mythologique avec objectivité, les règles suivantes devront être observées :  1. Chaque mythème une fois circonscrit devra être étudié dans son exhaustivité et relié au réseau de mythes dont il fait partie.  2. Son étude devra toujours s’appuyer sur des textes précis.  3. Son étude pourra être prolongée par celle de son influence sur les mœurs.  4. Chaque mythème devra être prudemment comparé aux mythèmes similaires dans une pluralité de religions ou d’idéologies.  5. Les mythèmes seront étudiés au niveau universitaire par des spécialistes ayant reçu entre autres une formation d’historien des arts et des lettres, d’historien des religions ou d’ethnologue.  6. Afin d’éviter tout encyclopédisme, un programme limité de mythèmes à étudier sera publié. Il sera renouvelé périodiquement, par exemple tous les trois ans.  7. Afin de maintenir un nécessaire pluralisme pour les mythèmes religieux, on étudiera dans chaque cycle d’études au moins un mythème emprunté au judaïsme, un emprunté au christianisme, un emprunté à l’islam, un emprunté au bouddhisme populaire, un à l’hindouisme, un au shintoïsme, et un choix fait parmi les peuples d’Afrique noire, d’Océanie ou d’Asie.  8. La laïcité demeurant la règle de l’enseignement français, ces études seront poursuivies dans le plus grand respect des croyances ou des non-croyances, des pratiques ou des non pratiques de chacun.  9. La mythologique, afin de ne pas alourdir encore un cursus universitaire de plus en plus chargé, sera considérée uniquement comme une science annexe des sciences humaines.  10. Enfin, le professeur qui l’enseignera devra posséder des rudiments de l’histoire de la mythologique. On citera à titre de simples indications :Plutarque, un père alexandrin, le moine Fulgence, Boccace (« La Généalogie des Dieux ») , Ripa, Vico, Schelling, etc… Exemple de mythème à proposer à un programme : « Les envoyés divins » : les anges et archanges, les évangélistes, les prophètes, Hermès ; étudiés dans des textes de la Bible, du Coran, mais aussi dans la mythologie grecque et son prolongement hermétique ; dans les avatars des dieux de l’hindouïsme ; la non-révélation et l’illumination dans le bouddhisme originel, les lieux sacrés chez les Aruntas d’Australie…et la « lumière » dans les philosophies rationalistes. Ces quelques lignes ne sont que les humbles propositions d’un ancien auditeur de Claude Lévi-Strauss. François Laburthe-Tolra

 

Voici un article de François Laburthe-Tolra, grand connaisseur de La Fontaine, sur cette fable, difficile et peu connue. Outre son contenu culturel évident, cet article éclaire également la question de l’enseignement des faits religieux.

La fable et sa morale
Aux deux bouts de la chaîne du temps, il y a un insecte, l’escarbot ou scarabée. Sa bizarre obstination, ses mœurs, sa mystérieuse reproduction ont frappé les anciens Egyptiens et … quatre mille ans plus tard ! … La Fontaine dans sa fable : « L’Aigle et l’escarbot ». Mais -voir ci-dessous- lisons tout d’abord cette fable (La Fontaine II 8), publiée en 1668 et inspirée par Esope (fable 2 dans la traduction La Carrière, Albin Michel, rééd. 2003). Elle nous conte la vengeance implacable d’un scarabée, dont un aigle (« une aigle », La Fontaine utilise le féminin) a dévoré le compagnon et que seul Jupiter paraît pouvoir arrêter dans son entreprise.

La fable de La Fontaine, contrairement à celle d’Esope, n’a pas de morale. Mais il en est une, implicite, qui se dégage pourtant – surtout si l’on se reporte à d’autres fables (« Le Lion et le Moucheron », II 9, »Le Lion et le Rat », II 11, « La Colombe et la Fourmi », II 12). C’est que les faibles ne sont faibles qu’en apparence, car, dans certaines circonstances, ils sont capables de l’emporter sur les plus forts.

Mais derrière le récit et sa morale implicite, une idée plus générale se dégage : dans l’ordre social, et même dans l’ordre cosmique, la violence est perturbatrice. Elle nous est souvent donnée comme telle (aigles, lions, renards et hommes ! – rois, guerriers, seigneurs, magistrats – engendrent la jungle) ; pourtant, il peut exister une harmonie supérieure ( c’est le cas dans « Le Juge arbitre, l’Hospitalier et le Solitaire », XII 25) et celle-ci peut être imposée par des faibles aux capacités compensatrices : douceur, solidarité, éloquence, voire, comme notre escarbot, obstination.

C’est sur l’arrière-plan culturel et spirituel de cet apologue que nous voudrions insister ici.

L’apologue comme message religieux et politique
Selon la « Vie d’Esope », racontée au 14ème siècle par le moine Planude, la fable « L’Aigle et le Scarabée » est un apologue. Celui-ci conclut le récit du conflit qu’Esope eut avec les Delphiens et qui le conduisit à appeler sur eux le châtiment céleste, comme le fait le scarabée lorsqu’il contraint Jupiter à intervenir.

Dans le même registre, « La Fontaine-Esope » devient ainsi messager des dieux et prophète. Déjà, les prophètes de l’Ancien Testament usaient de la fable : la fable des arbres cherchant un roi, que raconte Yotam face à Abimelek (Juges 9, 7-15), ou celle du rapt de la brebis du pauvre, que le prophète Natân raconte à David après que celui-ci ait pris auprès de lui Bethsabée, la femme d’Uri (II Samuel 12, 1-4). Et La Fontaine lui-même, dans la préface du premier recueil, s’en explique : « … Qu’y a-t-il de recommandable dans les productions de l’esprit qui ne se rencontre dans l’apologue ? C’est quelque chose de si divin, que plusieurs personnages de l’antiquité ont attribué la plus grande partie de ces fables à Socrate, choisissant … parmi les mortels, celui qui avait le plus de communication avec les dieux… (Et) s’il m’est permis de mêler ce que nous avons de plus sacré parmi les erreurs du paganisme, nous voyons que la vérité a parlé aux hommes par paraboles : et la parabole est-elle autre chose que l’apologue, c’est-à-dire un exemple fabuleux, et qui s’insinue avec d’autant plus de facilité et d’effet qu’il est plus commun et plus familier ? ».

La Fontaine d’ailleurs, n’est pas le seul à placer ainsi aussi haut l’apologue. Luther célèbre Esope comme un prophète. Et en 1692, dans la préface de ses fables, le fabuliste anglais Robert Lestrange dit qu’on peut conseiller les princes, mais à condition qu’on utilise la médiation « des habitants des bois et celle des contes » ; et il cite en exemple, Esope et le prophète Natân.

Prophète donc, mais aussi avertisseur solennel : derrière l’anecdote célébrant la justice et l’égalité, La Fontaine pense au procès Fouquet et au pouvoir de Louis XIV dans cette affaire.

L’escarbot-scarabée comme symbole
Passons vite sur le piètre zoologue qu’est (ou que n’hésite pas à être ?) La Fontaine. Quel trou de scarabée (« escarbot » vient du latin scarabaeus, scarabée ; on peut aussi parler de « bousier », qui vient de « boue ») accueillerait un lièvre ? Que vaut le remède final de Jupiter, quand on sait que l’aigle couve six semaines ses œufs au printemps, donnant ainsi au scarabée tout le temps de sortir de son hibernation ?

Mais, retenons surtout que deux propriétés sont données à l’escarbot : il roule lui-même perpétuellement sa boule d’excrément et il se féconde lui-même. A cause d’elles, il est présent dans toute l’Antiquité. Les auteurs anciens (Aristote, Pline l’Ancien, Plutarque) ont souligné son obstination à rouler sa boue. Dans l’ancienne Egypte, le mot khepri, le scarabée-bousier, est rapproché du verbe k.p.r, venir à l’existence ; et le scarabée devient messager du printemps et du renouvellement de la nature. On peut d’ailleurs se risquer à aller plus loin et retenir que le début de la saison chaude, sous le signe du scarabée-cancer, se prolonge par le temps de la crue sous le règne du soleil, règne dont la déesse Nekhabit, vautour femelle assimilable à l’aigle, est la protectrice : et le temps du scarabée apparaît alors comme devant être aboli par le temps du vautour.

Ces symboles, le 17ème siècle les a connus. Il les a connus par l’entremise des Pères du désert, par Clément d’Alexandrie et par Eusèbe de Césarée, qui célèbrent les allégories égyptiennes. Un contresens de la Septante (d’ailleurs corrigé par saint Jérôme) conduit même saint Ambroise a un étonnant élan mystique. La phrase d’Habacuc (2, 11) : « la pierre criera contre vous du milieu de la muraille » étant devenue « le scarabée criera contre vous du milieu de la muraille », saint Ambroise médite ainsi : « Le Christ était ver sur la croix (extrapolation à partir du Psaume 22,7), scarabée sur la croix… En vrai scarabée, il remuait par les traces de ses vertus, la boue de notre corps… en bon scarabée, il relève le pauvre du fumier, il a relevé Paul qui se considérait comme une ordure ».

Et au 17ème siècle, le savant père Kirscher, qui attribue à tort à saint Augustin l’assimilation du Christ au scarabée, en fait la justification ainsi : « le fils de Dieu s’est roulé dans notre fange, d’où il a voulu naître homme » ; cette idée courra tout au long du siècle.

Le combat des Aigles-tyrans et de Socrate-scarabée, vu par Erasme au 16ème siècle.
Erasme, au 16ème siècle, synthétisant les valeurs gréco-latines et judéo-chrétiennes, critique vigoureusement l’immoralité des souverains de son temps : leurs actes, en effet, contrastent avec les modèles proposés par l’Antiquité et le premier christianisme.

L’adage 2601 (on peut lire plusieurs adages d’Erasme dans le « Erasme » de la collection Bouquins, Robert Laffont, 1992) « Le scarabée au pourchas de l’Aigle » nous donne un profond commentaire de la fable d’Esope, reprise plus tard par La Fontaine. Il s’ouvre par un réquisitoire implacable contre les Aigles, images de guerriers fanatiques (que sont Henri VIII, François 1er, Charles-Quint). Le maintien de la paix, la protection de la vie de leurs sujets devraient être le premier souci des monarques chrétiens. Or ils mènent sans cesse des combats grotesques, des combats de rats et de grenouilles (cf. la « Batrachomyomachie », satire attribuée à Homère).

Les Aigles sont des tyrans décrits par Aristote, dévoreurs des peuples, ni rois – philosophes, ni rois – chrétiens, accompagnés de scélérats. « Que de becs de gouverneurs ! D’yeux d’espions ! De crocs d’officiers ! ». L’Aigle est une peste universelle aux capacités de nuire infinies. Et il fut choisi par le despote Jupiter pour être le bourreau de Prométhée, le bienfaiteur de l’humanité.

Au premier abord, le scarabée suscite le dégoût, mais son travail incessant, sa force de caractère doivent au contraire entraîner notre admiration. Il ne faut pas juger sur l’apparence. Socrate avait un physique de Silène (cf. l’Adage 2201 « Les Silènes d’Alcibiade »), mais son « contenu » était infiniment précieux (en effet, on appelait « silènes d’Alcibiade » des petites boîtes contrefaites dans lesquelles on conservait des drogues et des choses précieuses). Dans le prologue de « Gargantua », Rabelais traduit : « La laideur de Socrate, le ridicule de son maintien, la rusticité de son vêtement, vous n’en eussiez point donné un copeau d’oignon … Et si on avait « ouvert » Socrate, on aurait découvert une divinité plus qu’un homme, … un dépassement incroyable de tout ce pour quoi les hommes veillent, courent, travaillent, naviguent, bataillent. »

Dans le même Adage, Erasme donne d’autres exemples de contrastes entre l’apparence et la réalité : Adam tiré du limon, Osée marié avec une prostituée, Saint Jean Baptiste et Jésus-Christ lui-même.

Dans l’Adage 2601, Erasme célèbre le scarabée : « La sphère de son corps rejoint la beauté des sphères célestes ; sa carapace brillante, la force de son caractère lui donnent les qualités d’un guerrier invincible ; ce que pressentaient les Egyptiens, administrateurs équitables ».

Erasme reprend le récit d’Esope et la comparaison du Scarabée et de Socrate. Il achève, avec son humour habituel, par une citation de « la Paix » d’Aristophane : pour aller jusqu’aux Cieux demander la paix, le principal personnage de la pièce décide d’enfourcher un scarabée, se justifiant en ces termes : « C’est bien dans les fables d’Esope que j’ai découvert que seul de la gent volatile, le scarabée est allé jusqu’aux dieux. »

Conclusion : La Fontaine, le scarabée obstiné
Et La Fontaine dans tout cela ?
On peut certes voir dans cette fable une « colbertinade », comme on parlait auparavant de « mazarinade », et dire que, dans le cadre de l’affaire Fouquet, le lièvre représente Fouquet, l’aigle, les magistrats, Jupiter, Louis XIV … et le scarabée, La Fontaine.

Mais on peut aussi penser à une portée philosophique plus vaste. La Fontaine a dit la haute idée qu’il se fait de l’apologue. Ici, entraînant avec lui les courants de pensée les plus anciens comme les plus récents (on a montré l’importance de la tradition humaniste chez La Fontaine, « poète du crépuscule de la Renaissance », influencé par Marot, Rabelais, Montaigne et aussi Boccace et Erasme…), il manifeste une visée égalitariste, qui critique une échelle des êtres trop figée, une hiérarchie des valeurs apparentes trop rigide et réclame plus d’équilibre et d’harmonie entre les créatures et, singulièrement, entre les hommes : car, en effet, quand les dieux regardent les hommes
« les petits et les grands sont égaux à leurs yeux »
L’éléphant et le singe de Jupiter (XII, 21).

Pour (re)lire la fable « L’aigle et l’escarbot » de Jean de La Fontaine : http://www.lafontaine.net/.

 

I-  Documents d’application internationale
 

1. Déclaration universelle des droits de l’homme Nations Unies, 10 décembre 1948

Art. 18. Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction, seule ou en commun, tant en public qu’en privé, par l’enseignement, les pratiques, le culte et l’accomplissement des rites.

2. Pacte international relatif aux droits civils et politiques Nations Unies, 16 décembre 1966

Art. 18. 1. Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté d’avoir ou d’adopter une religion ou une conviction de son choix, ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction, individuellement ou en commun, tant en public qu’en privé, par le culte et l’accomplissement des rites, les pratiques et l’enseignement.

2. Nul ne subira de contrainte pouvant porter atteinte à sa liberté d’avoir ou d’adopter une religion ou une conviction de son choix.

3. La liberté de manifester sa religion ou ses convictions ne peut faire l’objet que des seules restrictions prévues par la loi et qui sont nécessaires à la protection de la sécurité, de l’ordre et de la santé publique, ou de la morale ou des libertés et droits fondamentaux d’autrui.

4. Les États parties au présent pacte s’engagent à respecter la liberté des parents et, le cas échéant, des tuteurs légaux de faire assurer l’éducation religieuse et morale de leurs enfants conformément à leurs propres convictions.

3. Convention relative aux droits de l’enfant Nations Unies, 20 novembre 1989

Art. 14. 1. Les États parties respectent le droit de l’enfant à la liberté de pensée, de conscience et de religion.

2. Les États parties respectent le droit et le devoir des parents ou, le cas échéant, des représentants légaux de l’enfant, de guider celui-ci dans l’exercice du droit susmentionné d’une manière qui corresponde au développement de ses capacités.

3. La liberté de manifester sa religion ou ses convictions ne peut être soumise qu’ aux seules restrictions qui sont prescrites par la loi et qui sont nécessaires pour préserver la sûreté publique, I’ordre public, la santé et la moralité publiques, ou les libertés et droits fondamentaux d’ autrui.

4. Convention de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales dite Convention européenne des droits de l’homme Conseil de l’Europe, 4 novembre 1950

Art. 9. 1. Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction, ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction individuellement ou collectivement, en public ou en privé, par le culte, l’enseignement, les pratiques et l’ accomplissement des rites.

2. La liberté de manifester sa religion ou ses convictions ne peut faire l’objet d’autres restrictions que celles qui, prévues par la loi, constituent des mesures nécessaires, dans une société démocratique, à la sécurité publique, à la protection de l’ordre, de la santé ou de la morale publiques, ou à la protection des droits et libertés d’autrui.
II-  Documents d’application nationale
 

1. CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958

Préambule
Le Peuple français proclame solennellement son attachement aux Droits de l’Homme et aux principes de la souveraineté nationale tels qu’ils sont définis par la Déclaration de 1789, confirmée et complétée par le préambule de la Constitution de 1946.

Déclaration des Droits de l ’Homme et du Citoyen (26 août 1789)

Art. 5. La loi n’a le droit de défendre que les actions nuisibles à la société. Tout ce qui n’est pas défendu par la loi ne peut être empêché, et nul ne peut être contraint à faire ce qu’elle n’ordonne pas.

Art. 10. Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, mêmes religieuses, pourvu que leur manifestation en trouble pas l’ordre établi par la loi.

Préambule de la Constitution du 27 octobre 1946

Au lendemain de la victoire remportée par les peuples libres sur les régimes qui ont tenté d’asservir et de dégrader la personne humaine, le peuple français proclame à nouveau que tout être humain, sans distinction de race, de religion ni de croyace, possède des droits inaliénables et sacrés. (…)

Nul ne peut être lésé, dans son travail ou son emploi, en raison de ses origines, de ses opinions ou de ses croyances.

Titre premier. – De la souveraineté

Art. 2 – La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi des tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances.

2. LÉGISLATION

Loi relative à l’obligation et à la neutralité de l’enseignement primaire – 28 mars 1882

Article premier. L’ enseignement primaire comprend  : l’instruction morale et civique (…). L’article 23 de la loi du 15 mars 1850 est abrogé (cet article inscrivait « I’instruction morale et religieuse » dans le programme).

Art. 2. Les écoles primaires publiques vaqueront un jour par semaine, en outre du dimanche, afin de permettre aux parents de faire donner, s’ils le désirent, à leurs enfants l’instruction religieuse, en dehors des édifices scolaires. L’enseignement religieux est facultatif dans les écoles privées.

Art. 3. Sont abrogées les dispositions des articles 18 et 44 de la loi du 15 mars 1850, en ce qu’elles donnent aux ministres des cultes un droit d’inspection, de surveillance et de direction dans les écoles primaires publiques et privées et dans les salles d’asile, ainsi que le paragraphe 2 de l’article 31 de la même loi qui donne aux consistoires le droit de présentation pour les instituteurs appartenant aux cultes non catholiques.

Loi de séparation des Églises et de l’État 9 décembre 1905

Article premier. La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes, sous les seules restrictions édictées ci-après dans l’intérêt de l’ordre public.

Art. 2. La République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte. En conséquence (…) seront supprimées des budgets de l’ État, des départements et des communes, toutes dépenses relatives à l’exercice des cultes. Pourront toutefois être inscrites auxdits budgets les dépenses relatives à des exercices d’aumônerie et destinées à assurer le libre exercice des cultes dans les établissements publics tels que Iycées, collèges, écoles, hospices, asiles et prisons.

Art. 13. Les édifices servant à l’exercice public du culte, ainsi que les objets les garnissant, seront laissés gratuitement à la disposition des établissements publics du culte, puis des associations appelées à les remplacer.

Art. 28. Il est interdit à l’avenir d’élever ou d’apposer aucun signe ou emblème religieux sur les monuments publics ou en quelque emplacement public que ce soit, à l’exception des édifices du culte, des terrains de sépulture dans les cimetières, des monuments funéraires ainsi que des musées ou expositions.

Ordonnance du 6 janvier 1959

Article premier. L’instruction est obligatoire jusqu’à l’âge de seize ans révolus pour les enfants des deux sexes, français et étrangers (…).

Art. 3. Elle peut être donnée soit dans les établissements ou écoles publics ou libres (sic), soit dans les familles (…).

Loi du 31 décembre 1959 (dite Loi Debré)

Article premier. Suivant les principes définis dans la Constitution, I’État assure aux enfants et adolescents dans les établissements publics d’enseignement la possibilité de recevoir un enseignement conforme à leurs aptitudes dans un égal respect de toutes les croyances. L’État proclame et respecte la liberté de l’enseignement et en garantit l’exercice aux établissements privés régulièrement ouverts. Il prend toutes dispositions utiles pour assurer aux élèves de l’enseignement public la liberté des cultes et de l’instruction religieuse. Dans les établissements privés qui ont passé un des contrats prévus ci-dessous, I’enseignement placé sous le régime du contrat est soumis au contrôle de l’État. L’établissement, tout en conservant son caractère propre, doit donner cet enseignement dans le respect total de la liberté de conscience. Tous les enfants sans distinction d’origine, d’opinions ou de croyances, y ont accès.

Art. 4 (modifié par les lois du 01.06.71, 25.11.77 et 25.01.85). Les établissements d’enseignement privé du premier et du second degré peuvent demander à passer avec 1’État un contrat d’association à 1’enseignement public, s’ils répondent à un besoin scolaire reconnu.

(…) Le contrat d’association peut porter sur une partie ou sur la totalité des classes de l’établissement. Dans les classes faisant l’objet du contrat, I’enseignement est dispensé selon les règles et programmes de l’enseignement public. (…) Les dépenses de fonctionnement des classes sous contrat sont prises en charge dans les mêmes conditions que celles des classes correspondantes de l’enseignement public (…). Les établissements organisent librement toutes les activités extérieures au secteur sous contrat.

Art. 5.[Dispositions relatives au contrat simple].

Art. 7. Les collectivités locales peuvent faire bénéficier de mesures à caractère social tout enfant sans considération de l’établissement qu’il fréquente.

Loi d’orientation sur l’éducation 10 juillet 1989

Art. 10. (…) Dans les collèges et les Iycées, les élèves disposent, dans le respect du pluralisme et du principe de neutralité, de la liberté d’information et de la liberté d’expression. L’exerce de ces libertés ne peut porter atteinte aux activités d’enseignement.

Loi relative aux conditions de séjour et d’entrée des étrangers en France 2 août 1989

Les agissements discriminatoires des détenteurs de l’autorité publique, des groupements ou personnes privées, la provocation à la discrimination, à la haine ou à la violence, la diffamation ou l’injure au motif de l’appartenance ou de la non appartenance à une ethnie une nation ou une religion sont interdits. L’école doit inculquer aux élèves le respect de l’individu, de ses origines et de ses différences.

3. JURISPRUDENCE

Avis du Conseil d’État 27 novembre 1989

I.2. (…) La liberté ainsi reconnue aux élèves comporte pour eux le droit d’exprimer et de manifester leurs croyances religieuses à l’intérieur des établissements scolaires, dans le respect du pluralisme et de la liberté d’autrui, et sans qu’il soit porté atteinte aux activités d’enseignement, au contenu des programmes et à l’obligation d’assiduité. Il résulte de ce qui vient d’être dit que, dans les établissements scolaires, le port par les élèves de signes par lesquels ils entendent manifester leur appartenance à une religion n’est pas par luimême incompatible avec le principe de laïcité, dans la mesure où il constitue l’exercice de la liberté d’expression et de manifestation des croyances religieuses ; mais que cette liberté ne saurait permettre aux élèves d’arborer des signes d’appartenance religieuse qui, par leur nature, par les conditions dans lesquelles ils seraient portés individuellement ou collectivement, ou par leur caractère ostentatoire ou revendicatif, constitueraient un acte de pression, de provocation, de prosélytisme ou de propagande, porteraient atteinte à la dignité ou à la liberté de l’élève ou d’autres membres de la communauté éducative, compromettraient leur santé ou leur sécurité, perturberaient le déroulement des activités d’enseignement et le rôle éducatif des enseignants, enfin troubleraient l’ordre dans l’établissement ou le fonctionnement normal du service public.

III. Il appartient aux autorités détentrices du pouvoir disciplinaire d’apprécier, sous le contrôle du juge administratif, si le port par un élève, à l’intérieur d’un établissement scolaire public ou dans tout autre lieu où s’exerce l’enseignement, d’un signe d’appartenance religieuse qui méconnaîtrait l’une des conditions énoncées (ci-dessus) ou la réglementation intérieure de l’établissement, constitue une faute de nature à justifier la mise en oeuvre de la procédure disciplinaire et l’application, après respect des garanties instituées par cette procédure et des droits de la défense, de l’une des sanctions prévues par les textes applicables, au nombre desquelles peut figurer l’exclusion de l’établissement. (…)

Arrêt du Conseil d’État du 2 novembre 1992

Suite à une mesure d’exclusion prise contre des élèves d’un collège de Montfermeil, le Conseil d’État confirme sa position en annulant un article du règlement intérieur du collège :

Par la généralité de ses termes, ledit article institue une interdiction générale et absolue, en méconnaissance (…) notamment de la liberté d’expression reconnue aux élèves dans le cadre des principes de neutralité et de laicité de l’enseignement public.

De fait, I’exclusion avait été prononcée sur la seule base de l’article incriminé, alors qu’il n’était nullement établi que les élèves aient eu une attitude de prosélytisme ou de provocation, ou aient suscité des troubles dans l’établissement.

4. RÉGLEMENTATION

Décret du 22 avril 1960

Art. 3. Les Iycées, collèges, écoles nationales professionnelles, centres d’apprentissage et généralement tous établissements d’enseignement du niveau du second degré, ne recevant pas d’internes et non encore pourvus d’un service d’aumônerie, peuvent en être dotés, à la demande de parents d’élèves. La décision est prise par le recteur (…). Si la sécurité ou la santé des élèves le justifie, le recteur peut, après avis du chef d’établissement, autoriser les aumôniers à donner l’enseignement religieux à l’intérieur des établissements.

Art. 4. L’enseignement sera dispensé en dehors des heures de classe (…).

Art. 5. Dans les écoles primaires ne comportant pas d’ internat, il n’ est pas prévu d’ aumôneries . L’instruction religieuse est donnée, si les parents le désirent, le jeudi ou (. ..) un autre jour, à l’ extérieur des locaux scolaires et en dehors des heures de classe.

Art. 6. Les aumôniers sont proposes à l’agrément du recteur par les autorités des différents cultes.

Art. 8. Les frais d’aumônerie sont à la charge des familles, sous réserve de l’application des dispositions de l’art. 2 de la loi du 9 décembre 1905 concernant la séparation des Églises et de l’État.

Circulaire du 28 avril 1970

Une information relative aux questions d’actualité peut être donnée aux élèves (…) par l’intermédiaire de l’association socio-éducative groupant les élèves de l’établissement. Elle concerne, entre autres, les problèmes politiques qui doivent être traités dans le cadre du foyer, conformément aux dispositions qui en réglementent les activités.

Il est rappelé que l’éducation ne peut plus se limiter à l’instruction par l’acquisition de connaissances. Elle comporte à la fois un entraînement à l’activité intellectuelle, manuelle, sportive, un apprentissage de la liberté et de la responsabilité. Certaines de ces activités peuvent être l’information culturelle, philosophique et religieuse, économique et sociale, politique et civique.

La vie scolaire ne doit pas tendre à isoler les Iycéens de la société dans laquelle ils sont appelés à vivre, mais à leur permettre progressivement la recherche de l’information objective et la pratique de la tolérance, conditions nécessaires à l’éducation du citoyen.

Décret du 30 août 1985 (J.-P. Chevènement)

Art. 3. Le règlement intérieur adopté par le conseil d’administration définit les droits et les devoirs de chacun des membres de la communauté scolaire. Il détermine notamment les modalités selon lesquelles seront mis en application : 1. Le respect des principes de laïcité et de pluralisme  ; 2. Le devoir de tolérance et de respect d’autrui dans sa personnalité et dans ses convictions ; 3. Les garanties de protection contre toute agression physique ou morale et le devoir qui en découle pour chacun de n’user d’aucune violence  ; 4. L’ obligation pour chaque élève de participer à toutes les activités correspondant à sa scolarité organisées par l’établissement, et d’accomplir les tâches qui en découlent ; 5. La prise en charge progressive par les élèves eux- mêmes de la responsabilité de certaines de leurs activités.

Circulaire du 12 décembre 1989 (L. Jospin)

(…) Lorsqu’un conflit surgit à propos du port de signes religieux (…), le dialogue doit être immédiatement engagé avec le jeune et ses parents afin que, dans l’intérêt de l’élève et le souci du bon fonctionnement de l’école, il soit renoncé au port de ces signes. (…) Bien des problèmes pourront être résolus par le dialogue, l’action continue des chefs d’établissement et des équipes éducatives et par la pratique quotidienne des enseignants. Si, au terme d’un délai raisonnable, le conflit persiste, alors il vous incombe de faire en sorte que, dans le respect des principes rappelés par le Conseil d’État, les règles de laucité de l’école soient pleinement appliquées, selon les procédures de droit.

(…) Aucune atteinte ne doit être portée aux activités d’enseignement, au contenu des programmes et à l’obligation d’assiduité des élèves.

(…) Le service public de l’enseignement est laïque. Ce principe de laïcité est l’un des aspects du principe plus général de la laïcité de la République. Il doit s’imposer à l’école avec une force particulière. Rien n’est plus vulnérable qu’une conscience d’enfant. Les scrupules à l’égard de la conscience des élèves doivent amplifier, s’agissant des enseignants, les exigences ordinaires de la neutralité du service public et du devoir de réserve de ses agents.

L’école publique ne privilégie aucune doctrine. (…) Elle respecte de façon absolue la liberté de conscience des élèves (…). En conséquence, dans l’exercice de leurs fonchons, les enseignants, du fait de l’exemple qu’ils donnent explicitement ou implicitement à leurs élèves, doivent impérativement éviter toute marque distinctive de nature philosophique, religieuse ou politique qui porte atteinte à la liberté de conscience des enfants ainsi qu’au rôle éducatif reconnu aux familles.

Circulaire du 20 septembre 1994 (F. Bayrou)

tion et d’intégration où tous les enfants et tous les jeunes se retrouvent, apprennent à vivre ensemble et à se respecter. La présence, dans cette école, de signes et de comportements qui montreraient qu’ils ne pourraient pas se conformer aux mêmes obligations, ni recevoir les mêmes cours et suivre les mêmes programmes, serait une négation de cette mission. Ala porte de l’école doivent s’arrêter toutes les discriminations, qu’elles soient de sexe, de culture ou de religion. (…)

C’est pourquoi il n’est pas possible d’accepter à l’école la présence et la multiplication de signes si ostentatoires que leur signification est précisément de séparer certains élèves des règles de vie commune de l’école. Ces signes sont, en eux-mêmes, des éléments de prosélytisme, à plus forte raison lorsqu’ ils s’accompagnent de remise en cause de certains cours ou de certaines disciplines, qu’ils mettent en jeu la sécurité des élèves ou qu’ils entraînent des perturbations dans la vie en commun de l’établissement.

Je vous demande donc de bien vouloir proposer aux conseils d’administration, dans la rédaction des règlements intérieurs, I’interdiction de ces signes ostentatoires, sachant que la présence de signes plus discrets, traduisant seulement l’attachement à une conviction personnelle, ne peut faire l’ objet des mêmes réserves, comme l’ont rappelé le Conseil d’État et la jurisprudence administrative.

III- La laïcité : vocabulaire
 

Concordat. Traité international signé par le Saint-Siège (Vatican) et un État pour définir le statut de l’Église catholique sur le territoire de cet État. La France a connu deux concordats : celui de 1516 passé entre Léon X et François Ier resta en vigueur jusqu’à la Révolution ; celui de 1801, négocié entre Pie VII et Bonaparte, a mis fin à la division entre 1’Église constitutionnelle et l’Église réfractaire ; il a conféré un statut prépondérant à l’Église catholique – « religion de la majorité des citoyens français » – en échange de sa docilité (catéchisme impérial…).

Congrégation. Au sens large, entendu dans les débats de la IIIe République : association de prêtres, religieux ou religieuses instituée sous une autorité et une règle de vie communes. L’adjectif congréganiste s’applique à ce qui relève d’une congrégation (école congréganiste). Ignorées par le Concordat de 1801 et exemptées de l’autorité des évêques, les congrégations jouissaient d’une liberté d’action et d’une influence supérieures à celles du clergé séculier. (Au sens restreint, propre à l’Église catholique : institut formé de prêtres, religieux ou religieuses réunis sans voeux ou par des « voeux simples », par opposition aux ordres religieux, soumis aux « voeux solennels »).

Conseil d’État. Cette institution, formée de membres désignés par le Président de la République en Conseil des ministres, a un double rôle : juge suprême des juridictions administratives (litiges impliquant les Administrations publiques) et conseil du gouvernement (ses avis, recueillis obligatoirement au cours de l’élaboration des projets de lois, des ordonnances et des décrets, ne lient pas le gouvernement).

Convention internationale. Accord conclu entre deux États ou plus ou entre des États et des organisations internationales. La Constitution de la Ve République (art. 55) reconnaît aux traités et accords internationaux « une autorité supérieure à celle des lois ».

Culte. Dans le langage courant, confession, culte et religion sont employés indifféremment. Le législateur utilise le terme de culte pour évoquer les pratiques et les manifestations extérieures de la religion, qui seules relèvent de sa compétence. Dans la loi de 1905, I’expression « la République ne reconnaît aucun culte » signifie que, par opposition au système institué à partir du Concordat de 1801, toutes les confessions religieuses bénéficient des mêmes droits, qui sont aussi ceux des associations non confessionnelles.

Laïc, laïque. Dans l’Église primitive, I’adjectif laikos désignait le membre ordinaire de la communauté chrétienne par opposition au klêrikos investi d’une charge (évêque, prêtre, diacre). Dans 1’Église catholique, le terme laïcat désigne l’ensemble des fidèles non ordonnés, par opposition au clergé. C’est donc paradoxalement par un terme chrétien que nous nommons ce qui relève de la sphère profane et échappe au monde religieux. Il est convenu de distinguer par I’orthographe – laïc et laïque – le sens premier et le sens dérivé. La laïcité de l’État signifie son caractère étranger aux confessions religieuses et sa mission de garantir la liberté de conscience et l’égalité entre les religions, ainsi qu’entre celles-ci et les courants de pensée areligieux.

(Sécularisation.) Au sens juridique, intégration d’un bien d’Église au domaine de l’État (ex. : la sécularisation des biens du clergé en 1789). Plus couramment, ce terme désigne l’évolution historique qui a conduit les Églises à abandonner, le cas échéant au profit d’institutions publiques ou non confessionnelles, certaines fonctions de portée générale traditionnellement remplies par elles (ex. : l’état civil, l’enseignement et la santé, le contrôle sur la vie sexuelle ou l’expression de la pensée…). Dans cette acception, le terme est synonyme de laïcisation.

Service public. L’expression désigne à la fois toute activité destinée à satisfaire un besoin d’intérêt général et les organismes chargés de gérer cette activité. Certains services publics peuvent être concédés à un tiers (ex. : la distribution d’eau), en particulier à des organismes privés « associés au service public ». Tel est le cas des écoles privées sous contrat. Dans ce cas, les établissements privés sont soumis aux règles communes de tout service public : adaptation aux exigences de l’intérêt général, liberté de conscience des usagers et non discrimination entre eux, le cas échéant gratuité…

André Metzger

 

1-  La paix est-elle possible en Palestine ? par Jean-Henri CALMON (conférence)     


2- Portraits de Pechkoff (1884-1966) par Francis HURE
    

 
3- Les défis de la bioéthique par Alain Claeys (conférence)
    


4- Le courage du bon sens pour construire l’avenir autrement par Michel GODET
    

 5- Clausewitz, un stratège pour le XXIe siècle ? par Bernard Pénisson (conférence)    

6-Ces Messieurs de Saint Savin par Frédéric DEBIAIS 

7- La volonté de puissance par  J-Y MEZERETTE 

8- Histoire du café par Jean-Pierre CLEMENT 

9- Eloge de l’individualité par Ph.SOUAl 

10- La Chine pâr J.-P. RAFFARIN et Cl. CHANCEL 

Les défis de la bioéthique Alain Claeys

Synthèse de la présentation donnée le 6 novembre 2009 par Alain Claeys, député-maire de Poitiers, Président de la commission parlementaire en charge du projet de loi prévu pour 2010. Résumé par Stéphanie Avril

 À la veille d’une révision de son cadre législatif, Alain Claeys a tracé un portrait des principes et nouveaux enjeux relatifs à la recherche sur le vivant et à ses applications. 

Apparue en 1947, lors du procès de Nuremberg, la bioéthique renvoie à la protection de l’être humain dans sa dignité et son identité. Depuis 1994, la loi relative au don et à l’utilisation des éléments du corps humain a posé les premiers jalons du droit actuel parmi lesquels figure le principe d’indisponibilité du corps humain, visant à interdire la vente d’organes. C’est en 2004, lors de la première révision de la loi sur le don médical et l’assistance à la procréation, que le terme de bioéthique apparaît pour la première fois en droit français. Dans son acceptation prescriptive, la bioéthique se décline selon trois principes fondamentaux : le droit du chercheur en biologie et en médecine, le droit du patient à disposer librement de son corps, et le droit du corps humain, dont l’intérêt doit prévaloir sur celui de la société et de la science.  

La recherche cellulaire 


La connaissance des cellules, et plus particulièrement celles touchées par les mécanismes de la dégénérescence, constitue un enjeu scientifique majeur. Qu’elle concerne les cellules souches adultes, embryonnaires et aujourd’hui, celles passant du stade adulte au stade embryonnaire, les cellules souches pluripotentes induites (iPS), il convient mieux de parler de recherche médicale plutôt que de recherche fondamentale. L’objectif de cette médecine réparatrice émergente consiste à remplacer des cellules malades, détruites après traitement, par ces nouvelles cellules aux potentialités plus grandes. Autorisé depuis 2002 à partir de cellules surnuméraires, ce domaine de recherche s’opère en France sous le contrôle de l’Agence de Biomédecine, dont le rôle consiste à maintenir ses applications dans un cadre strictement thérapeutique.

  

La procréation médicalement assistée

 


A l’heure actuelle, le recours à la transplantation d’un embryon n’est admis que pour des raisons médicales liées à l’infertilité et uniquement au sein d’un couple hétérosexuel. La procréation médicalement assistée, et en particulier la gestation pour autrui (GPA) fait débat en France tandis qu’elle s’observe déjà dans certains pays frontaliers et au-delà. L’apparition de cette nouvelle pratique place la filiation dans un rapport contractuel et engendre une marchandisation du corps de la femme. D’autre part, le statut de l’embryon puis du nouveau-né est remis en question. À cette instrumentalisation du progrès scientifique, la bioéthique préfère l’adoption, une alternative dont il faut rapidement repenser le processus.

  

Le code génétique

 


Grâce à l’informatique, une révolution biotechnologique est en marche. Ainsi, la recherche sur le génome humain, la thérapie génétique ou encore les neurosciences sont autant de nouveaux champs d’expérimentation. Parmi ses applications, la thérapie génétique permet à présent des diagnostics pré-implantatoires sur l’embryon. En France, trois centres (Clamart-Neker, Strasbourg et Montpellier) sont autorisés à formuler ces diagnostics qui nécessitent un encadrement strict, sous peine de dérives eugénistes. Toutefois, la mise à disposition sur Internet de tests génétiques dont l’objectif premier est marchand, menace le principe de respect de la dignité humaine. En 2006, ce problème a été examiné par le Comité consultatif national d’éthique (CCNE) au niveau des cellules souches et autres lignées cellulaires. En outre, l’encadrement des sentiers de la recherche sur le cerveau est sujet à controverse alors qu’elle sert déjà des fins juridiques outre-atlantique.

  

Écrire a priori une législation adaptée à la recherche publique et caractérisée par un attachement à la notion de gratuité du corps, tels sont les enjeux de la bioéthique ; son rôle devra être déterminant, au regard du basculement des valeurs du qualitatif vers le quantitatif engagé, depuis la prise de conscience du pouvoir démesuré que la science offre aujourd’hui à l’homme, sur son propre devenir.   

 

La paix est-elle possible en Palestine ?

Jean-Henri CALMON     

Conférence donnée à l’Institut Géopolitique et Culturel Jacques Cartier, le 29 Janvier 2009, par Jean-Henri CALMON, Agrégé de l’Université, historien, politologue, président de la Commission d’information de la Centrale de Civaux.

Résumé  

JHC compare le territoire de la Palestine à ceux du Poitou-Charentes et de la Vienne. Il fait un rapide retour sur l’histoire. Les Juifs sont chassés de Palestine en 135 après JC, les Arabes y arrivent au début du Vile siècle. En 1880, la Palestine compte 500 000 Arabes et 35 000 Juifs. Il montre que la création d’un Foyer National Juif (1922) et d’Israël (1948) contrevenait au principe, édicté par la SDN et par l’ONU, du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes, mais les souffrances infligées à la communauté juive par les nazis justifiait, aux yeux de l’ONU, la création de l’État hébreu, programmé depuis le début du siècle [en 1948, il y a 1350 000 Arabes et 650 000 Juifs dans la Palestine historique]. Les États arabes s’opposent à ce qu’ils considèrent comme une injustice, ce qui explique les guerres qui s’ensuivent. Celle des six jours (1967) a des conséquences incalculables : Gaza, Cisjordanie, Jérusalem-est, le Golan, le Sinaï, sont occupés par Israël (Le Sinaï sera restitué à l’Égypte en 1982) et des colonies juives sont implantées sur ces territoires. Cette colonisation constitue un des problèmes majeurs à résoudre aujourd’hui avec les réfugiés (4 millions dans les pays voisins),les frontières, l’eau, Jérusalem.  

En 1988 Arafat annonce que les Palestiniens acceptent de créer un État conformément aux résolutions antérieures de l’ONU sur les 23 % du territoire qu’on veut bien leur concéder, c’est reconnaître, de facto, l’existence d’Israël. Les accords d’Oslo vont dans ce sens et donnent une date butoir pour y parvenir : 1999. Mais Israël fait tout pour retarder cette échéance :il se retire de Gaza, tout en maintenant l’isolement de ce territoire, isole par la construction d’un mur la Cisjordanie où la colonisation se poursuit et où les vexations et humiliations à l’endroit des Palestiniens se multiplient. Les tergiversations du gouvernement israélien à accepter la création de l’Etat palestinien ont permis au Hamas, mouvement extrémiste qui refuse de reconnaître l’Etat hébreu, de s’implanter en Palestine, et de s’opposer à l’Autorité palestinienne qui souhaitait l’exécution rapide des traités. En 2007, le Hamas prend le pouvoir à Gaza et en chasse les représentants du président palestinien, Mahmoud Abbas. Le Hamas souhaite faire de Gaza une vitrine de son savoir faire mais il faut, pour cela, qu’Israël mette fin au blocus du territoire. Il espère l’obtenir en suspendant les tirs de roquettes et d’obus de mortier sur son voisin et accepte, à cet effet, la trêve négociée par l’Egypte le 19 juin 2008. N’ayant pas obtenu satisfaction, il reprend ses tirs(qui n’avaient pas complètement cessé) avec les conséquences militaires dramatiques auxquelles nous assistons en ce moment même.  

Jh C montre qu’en dépit de la Feuille de route, de la conférence d’Annapolis, la communauté internationale, et d’abord les États – Unis, n’a pas eu le courage de forcer Israël à respecter ses engagements. L’Union européenne qui assure, à plus de 50%, l’aide matérielle au peuple palestinien, a manqué de fermeté à l’égard d’Israël. En revanche, il se félicite des propositions extrêmement novatrices faites en 2002, et renouvelées en 2007 par la Ligue arabe unanime, les 22 États, la composant étant disposés à reconnaître Israël. Il s’étonne du silence médiatique qui entoure cette résolution.  

En conclusion Jh C estime que Barack Obama sera, en matière de politique étrangère, jugé sur sa capacité à régler ce problème qui commande tous les autres au Moyen Orient et dont dépend la paix du monde. Il rappelle que le droit à l’existence, pour Israël, n’est bien sûr, pas négociable.  

PALESTINE : de quoi parle-t-on ? (comparaison territoriale + densité)
PALESTINE = ISRAËL + CISJORDANIE+ GAZA
un territoire légèrement supérieur en superficie à la région Poitou-Charentes (1500 km2 de plus)
ISRAËL = un territoire inférieur de 4740 km² à la région- d = 337
CISJORDANIE = territoire inférieur de plus de 1000 km2 à celui du département de la Vienne – d = 335.
GAZA f un territoire de 360 km2 soit 19 fois plus petit que le département de la Vienne. La densité la plus élevée du monde : 3601 !    

Clausewitz, un stratège pour le XXIe siècle ? Bernard Pénisson

Conférence donnée à l’Institut Géopolitique et Culturel Jacques Cartier, le 17 novembre 2008, par Bernard Pénisson, agrégé et docteur en histoire, et auditeur de l’IHEDN.

Résumé  

Pourquoi s’intéresser encore à Cari von Clausewitz au XXIe siècle ? Critiqué par les uns comme responsable de la conduite des deux Guerres mondiales, encensé par les autres comme le plus grand théoricien de la guerre, Clausewitz reste-t-il toujours au cœur de la réflexion stratégique ?
Après une brève biographie de Clausewitz (1780-1832), qui s’est heurté à Napoléon en 1806 lors de la campagne d’Iéna, et en 1812 lors de celle de Russie, avant de devenir directeur de l’École de guerre de Berlin, le conférencier retrace les sources d’inspiration du général prussien, qui sont aussi bien Frédéric II et Scharnhorst que Kant et Montesquieu, puis il esquisse le plan et l’objectif du Traité De la guerre ( Vom Kriege).  

Vient alors l’étude fondamentale de la nature de la guerre, cette « étonnante trinité » qui met en relation permanente le peuple, l’armée et l’État. La guerre est aussi le domaine de la friction, du danger, de l’incertitude et du hasard. La guerre, qui est un instrument subordonné de la politique, aurait donc pour but l’anéantissement de l’ennemi, ce qui signifie surtout qu’il faut placer l’adversaire dans l’impossibilité de poursuivre le combat.  

Clausewitz, dont certains font un adepte de l’offensive à outrance, accorde dans son Traité le primat à la défense active, formée de contre-offensives menées contre un ennemi qui vient d’atteindre « le point culminant » de son attaque. Il est aussi un brillant théoricien de la guerre populaire au point d’influencer Mao Zedong. Il a également inspiré les stratèges de la dissuasion nucléaire par son analyse pénétrante de la montée aux extrêmes et sa référence sous-jacente à la notion de guerre absolue. Le premier extrême est constitué par une violence réciproque qui peut devenir sans limites ; le deuxième extrême, c’est la lutte réciproque jusqu’à l’anéantissement de l’adversaire ; le troisième extrême est représenté par l’escalade réciproque des moyens et des volontés. La guerre absolue, qu’il ne faut pas confondre avec la guerre totale, est un concept philosophique qui sert de point de repère à celui qui veut comprendre la guerre.  

Un grand débat agite enfin les commentateurs français de Clausewitz : la guerre absolue, concept d’analyse théorique, peut-elle devenir réelle ? Raymond Aron, l’optimiste répond par la négative ; pour lui, la logique de la politique doit toujours prédominer sur la grammaire de la guerre. Emmanuel Terray, le réaliste, estime que la guerre absolue est possible en échappant au contrôle du pouvoir politique. René Girard, le pessimiste, croit à son inévitabilité, dans la mesure où « la montée aux extrêmes s’impose comme l’unique loi de l’histoire. »  

Le conférencier termine son exposé en citant Jean Guitton : « Si la métaphysique est la part la plus haute de la pensée, c’est la stratégie qui lui correspond dans le domaine de l’agir. » La pensée et la guerre.