école

 

Dans la préface de ses Fables, La Fontaine rapporte le mot prêté à Esope à propos de la langue : « C’est la meilleure et la pire des choses ». Sans doute pourrait-on en dire autant du rapport Debray, comme d’ailleurs probablement de la religion  : c’est la pire et la meilleure des choses. Tout dépend de l’usage qu’on en fait ou qu’on en fera.

Ce rapport est difficile à présenter et à résumer. C’est le résultat d’un travail de longs mois, après de longues consultations. Il faut ajouter à cela que la pensée de l’auteur est synthétique. Le commentateur est donc pris entre le risque de la trahison et celui de la paraphrase.

Tel quel, le rapport est divisé en cinq points, de longueur inégale ; le cinquième point présentant des recommandations en occupe le tiers. Le titre en donne clairement la teneur : « L’enseignement du fait religieux dans l’Ecole laïque ».

 Pourquoi faut-il enseigner le fait religieux à l’école ?
 Cet enseignement est-il compatible avec le principe de laïcité de notre système éducatif ?
 Qu’apporte de nouveau ce rapport en regard de la pratique actuelle ?

Tels sont les thèmes envisagés par l’auteur.

I. A quelle nécessité répond l’enseignement du fait religieux ?
Certes, l’enseignement du fait religieux, dit d’emblée l’auteur, répond à une certaine attente de l’opinion publique – attente dont prenait acte déjà dans les années 1980 le fameux rapport Joutard. Et cela, rappelle-t-il, à la suite d’une prise de conscience des responsables scolaires : l’inculture religieuse des jeunes générations. En découlaient la perte du sens et des repères, une rupture dans la transmission de la mémoire, un risque d’éclatement des solidarités civiques et la tentation d’un repli identitaire.

Constatation qui n’est pas nouvelle, récurrente depuis une trentaine d’années. La nécessité s’impose donc, à l’institution scolaire, de dire le fait religieux. Dans ce domaine, l’école est contrainte de se substituer aux acteurs sociaux défaillants : Églises, familles, mouvements de jeunesse…

Mais le rapport va plus loin : cette inculture religieuse n’est pas un phénomène isolé ; elle s’inscrit dans le bouleversement de la culture en général, dont elle est à la fois une manifestation et une conséquence.

L’enseignement de masse, toujours d’après l’auteur, s’est traduit par la désaffection à l’égard des filières littéraires et des disciplines qui traditionnellement donnaient du sens : philosophie, lettres, histoire, disciplines artistiques. En ont au contraire profité jusqu’à maintenant les filières technicisantes, censées offrir davantage de débouchés, d’où un aplatissement de la culture, une perte de profondeur.

Le rapport va même encore plus loin. S’impose une autre culture, qu’il définit comme  » culture de l’extension », c’est-à-dire une culture qui privilégie l’espace au détriment du temps, l’immédiat au détriment de la durée, le direct au détriment de l’approfondissement.

Or, l’étude du fait religieux requiert et donne cette profondeur, cet enfoncement dans le passé et la durée. Elle relativise le vécu immédiat, le présent. Elle remet en perspective.

Autrement dit, l’approche du fait religieux, d’après l’auteur, n’est pas seulement patrimoniale ou utilitaire -transmettre un héritage, donner du sens au présent, expliquer tel ou tel fait de culture.

Le fait religieux est partie intégrante de la culture. Il est tout simplement  » culture ». Ce qui signifie qu’il ne peut y avoir de culture sans connaissance ou en méconnaissance du fait religieux.

En découle donc que le fait religieux doit être abordé à l’école, impérativement, dans toutes les disciplines, avec les objectifs et les méthodes propres à chacune d’entre elles.

En aucun cas, il ne s’agit de  » réintroduire Dieu à l’école », ou de lui réserver une place privilégiée dans l’enseignement. Plus simplement, il s’agit de permettre aux élèves d’accéder à « la culture dans toutes ses dimensions, et d’exercer leur jugement en connaissance de cause ».

Le rapport insiste sur ce point : en replaçant le fait religieux dans la culture, en le remettant à la place qui lui revient, l’enseignement public poursuit l’un de ses objectifs traditionnels : la démocratisation de la culture, c’est-à-dire l’accès de tous à une même culture. Il doit donner à tous la possibilité de connaître le fait religieux, qui autrement risque d’être réservé à quelques uns, avec tous les risques de dérive que cela comporte, et de faire ainsi le jeu des charlatans, des gourous, et de tous les intégrismes et sectarismes.

Il faut donc dire le fait religieux à l’école publique. Mais cela est-il possible dans le contexte actuel ?

Deux obstacles sont à surmonter : d’une part, la saturation du système scolaire ; d’autre part, le respect de la laïcité.

Premier obstacle : la saturation du système scolaire. C’est un fait indéniable, et il ne saurait être question de mettre en place une discipline nouvelle, telle l’histoire des religions. D’ailleurs, l’auteur estime qu’un enseignement spécifique de l’histoire des religions ne peut avoir sa place dans l’enseignement secondaire. Il doit être réservé à l’enseignement supérieur en couronnement d’autres disciplines, telles la philosophie, la sociologie, l’anthropologie, l’histoire, etc.

A cette objection fondamentale s’ajoutent des objections d’ordre pratique. Premier danger : cet enseignement spécifique risque d’être considéré comme une discipline secondaire, sans lien avec les autres, voire une discipline facultative. Second danger : l’absence de professeurs compétents. En découlerait le risque d’avoir recours à des intervenants extérieurs, sans aucune garantie de compétence ou d’indépendance.

C’est donc aux différents professeurs qu’il appartient d’intervenir, dans leur champ de compétence propre, ce qui implique qu’il faut les former scientifiquement, intellectuellement et sur le plan pédagogique. Il s’agit en particulier de les décrisper, de les dépassionner, de les « désinhiber » -c’est le terme qu’emploie l’auteur- en un mot, de « banaliser » le sujet, comme allant de soi.

Pour pallier ces deux difficultés -discipline considérée comme secondaire, et manque de compétence des enseignants- le rapport préconise de réduire le fossé qui sépare le secondaire du supérieur. C’est qu’en effet, estime-t-il, il existe un décalage important entre le monde scolaire et le monde universitaire -entre « une haute culture » savante, réservée à une élite, et « un niveau moyen », souvent navrant (pour ne pas dire calamiteux…) dans ce domaine ! Ce qui aboutit au niveau des manuels et des propositions de cours largement diffusées sur Internet, et donc de l’enseignement courant dans les classes, à des simplismes effarants. Combien de manuels -pour ne rien dire des cours- font de la mauvaise « histoire sainte » au mépris de la laïcité, de la raison et tout simplement du bon sens, dans le meilleur des cas, quand ce n’est pas pour affirmer avec autorité n’importe quoi !

Dans ces conditions, s’agit-il simplement de se référer à un héritage historique mort, dont ne subsistent plus que les vestiges ? Est-ce à dire que notre culture, en l’état actuel – hic et nunc – est désormais détachée de toute attache religieuse vivante ?

L’auteur ne pose pas directement la question. Sans doute n’était-ce pas l’objet de son rapport. Et le pouvait-il sans déclencher une polémique inutile qui aurait nui à sa réception dans l’institution ? Mais peut-on vraiment éluder la question ? Autrement dit, peut-on affirmer de nos jours que notre culture n’est plus chrétienne  ?

Dire que la culture occidentale est d’origine gréco-romaine ne gène pas grand monde. Mais en rappeler, dans le même souffle, les fondements judéo-chrétiens toujours vivants pose davantage de problèmes au monde actuel.

Et pourtant – qu’on le veuille ou non, qu’on s’en réjouisse ou s’en attriste – l’Occident est encore imprégné de christianisme, pour le meilleur pensent les uns, pour le pire disent les autres. D’ailleurs, les observateurs originaires d’autres cultures, à commencer par nos immigrés d’au-delà des mers, ressentent le monde occidental comme d’abord chrétien, et aussi paradoxalement dans le même temps, comme laïc ou laïcisé. Le regard de l’autre est toujours un témoignage à prendre en compte.

Ne pas reconnaître ces deux dimensions de la culture occidentale, chrétienne et laïque, n’est-ce pas mutiler cette part de vérité que l’enseignement a pour mission de transmettre ? N’est-ce pas occulter une part du sens ? N’est-ce pas refuser de donner ces repères qui permettent aux jeunes de former leur jugement, et d’abord leur jugement sur la culture qui les imprègne ? N’est-ce pas leur laisser ignorer les éléments qui font la différence entre la culture occidentale dans laquelle ils vivent, et les autres cultures qu’ils sont appelés à connaître ou à étudier, et dont peut-être ils sont originaires ?

A entretenir l’ignorance et la confusion par le silence et par une frilosité qui se veut prudente, ne risque-t-on pas des réveils douloureux ? Toujours chrétien et laïque, l’Occident ? Alors, de quelle laïcité s’agit-il ?

II. De quelle laïcité s’agit-il ?
Peut-on vraiment dire le fait religieux sans malmener le principe de laïcité ? D’emblée le rapport fait la distinction entre laïcité, liberté religieuse et sécularisation.

Pour R. Debray, la liberté religieuse, c’est pouvoir choisir sa religion, mais en avoir une quelle qu’elle soit. La sécularisation, c’est la déconfessionnalisation des valeurs religieuses pour mieux les déployer dans la société civile.

En revanche, la laïcité, c’est le droit d’avoir une religion, ou de ne pas en avoir. En ce sens, souligne le rapport, la laïcité n’est pas une option spirituelle parmi d’autres – ce que certains laïcs ont eu parfois tendance à croire, en particulier à l’époque scientiste où sévissait le cléricalisme. La laïcité est un principe, au fondement de la République – un principe qui rend possible la coexistence au sein de la société civile de différents systèmes religieux, y compris l’absence de religion.

Pour le rapporteur, le principe de laïcité ne saurait donc être remis en cause. A telle enseigne que pour lui, il est inséparable de l’enseignement du fait religieux. Autrement dit, la véritable « laïcité » exige la lutte contre l’analphabétisme religieux, et par conséquent l’étude raisonnée du fait religieux.

Ce qui signifie pour lui le passage d’une « laïcité d’exclusion », compréhensible historiquement à l’époque où se met en place la République, à une laïcité « d’intégration » de l’étude du fait religieux. Comme toute autre expérience humaine, le fait religieux relève de la connaissance éclairée par la raison.

En refuser l’étude, ce n’est pas lutter contre l’obscurantisme. C’est écarter du champ de la connaissance et de la raison une part de réalité, une part de vérité. C’est en faire une zone d’ombre impénétrable à la raison.

Evidemment, ces affirmations risquent de ne pas aller sans rencontrer résistances et méfiance : méfiance des laïcs, qui craignent un retour du cléricalisme, sinon de l’obscurantisme, ou encore un encouragement aux communautarismes à base identitaire ; méfiance des religieux qui craignent le confusionnisme, le relativisme, l’affadissement du message, une véritable caricature pire que le silence.

Ce à quoi le rapporteur répond que « l’enseignement du religieux n’est pas un enseignement religieux ».

S’impose alors la nécessité de bien distinguer dans la pratique foi et connaissance, catéchèse et information, révélation et raison, approche « confessante » et approche « objectivante » – chacune de ces approches ayant ses propres critères épistémologiques.

Ce qui, d’après l’auteur, n’exclut pas la quête du sens. En effet, cette quête n’est pas que l’apanage des religions. Y concourent aussi les sagesses, la philosophie, les savoirs, l’art, le mythe… Tous domaines relevant de l’univers symbolique. L’Ecole ne peut donc s’en désintéresser, et il est de son devoir d’en donner les clés d’accès. En conséquence, dire le fait religieux, de manière laïque, critique et raisonnée répond donc aux objectifs de l’enseignement public.

Tout simplement, il s’agit de passer d’une  » laïcité d’incompétence » à une « laïcité d’intelligence ». Par définition, aucun domaine – fussent ceux de l’imaginaire ou du symbolique – n’est hors de la compétence de la connaissance raisonnée laïque. Se refuser de l’aborder, c’est favoriser encore une fois toutes les dérives sectaires, fondamentalistes, intégristes, doctrinaires…

Au professeur de trouver la juste mesure pour s’acquitter de sa tâche dans ce domaine, avec réserve, en tenant un juste milieu ( ?) entre proximité compréhensive et distance nécessaire, entre bienveillance et critique. L’auteur emploie même le mot d’ « empathie ».

Toutes ces considérations impliquent évidemment pour le rapporteur un certain nombre de propositions et, là encore, pour le lecteur quelques observations.

En effet, le lecteur est amené à se poser quelques questions. Comment, dans la pratique concrète, dire le fait religieux tout en respectant le principe de laïcité ?

Comment, en particulier, concilier liberté de jugement – objectif fondamental de l’école, liberté qui se forme – et liberté de conscience, principe fondamental de la Déclaration des Droits de l’Homme, liberté qui s’impose comme un absolu à tout enseignant ?

Concrètement, comment dire le fait religieux, de manière critique et raisonnée, tout en respectant la liberté de conscience de chacun, c’est-à-dire sans choquer ?

Souvent ces deux libertés sont confondues. Certes, il ne peut y avoir de liberté de conscience sans liberté de jugement. Et l’éducation a pour fin de donner les références qui permettent au jugement de s’affranchir de tous les conditionnements. Libératrice, elle vise à conduire l’élève hors des ornières de son milieu et de son temps et à promouvoir son autonomie.

Mais l’éducation à la liberté de jugement connaît une limite infranchissable, un véritable tabou : en aucun cas, elle ne doit si peu que ce soit attenter à la liberté de conscience, qui est du ressort exclusif de chacun, question qui se pose avec acuité à tout éducateur en situation concrète.

Deuxième observation : l’enseignement du fait religieux ne peut se limiter à la présentation des trois monothéismes. En font partie intégrante toutes les autres expériences religieuses ou spirituelles de l’humanité, dans le présent ou dans le passé : animisme, panthéismes, polythéismes, cultes orientaux, religions d’Extrême Orient, etc. De même que ne peuvent être ignorés l’athéisme ou l’agnosticisme, qui d’une certaine manière sont aussi une forme d’expérience spirituelle, ce que reconnaît d’ailleurs le rapporteur.

D’autre part, la présentation ou l’approche du fait religieux ne peut ignorer toutes les formes de cléricalisme. Toute utilisation, à des fins politiques ou idéologiques, de quelque religion que ce soit, relève du cléricalisme, de même que toute intrusion des ministres des cultes dans la sphère politique. Dans ce domaine, est-il nécessaire de rappeler que la première aliénation que dénonce Karl Marx est l’aliénation religieuse ?

Si pour certains, l’expérience religieuse est libératrice, pour beaucoup, historiquement, elle a été et est encore aliénante.

Enfin, dernière observation : telle que la présente l’auteur du rapport, la laïcité n’est pour lui ni ouverte ni fermée ; ni plurielle ni même tolérante. Dans l’espace scolaire, elle s’impose comme une exigence : ainsi donc, nul, individu ou groupe, ne peut être fondé à empiéter sur la liberté de chacun.

Si l’on comprend bien l’auteur, nul acteur de la vie scolaire, élève, professeur, personnel d’encadrement, ne doit tolérer la moindre atteinte au principe de laïcité. De là découle donc le devoir de refuser, de condamner et d’empêcher toute entrave à la liberté de jugement, et donc de conscience, que ce soit le fait d’une personne ou d’un groupe organisé à l’intérieur ou à l’extérieur de l’établissement scolaire, que ce soit sous la forme de pressions, d’intimidations ou de violences sur les personnes ou sur les biens.

Telles sont quelques unes des observations qu’amène la lecture du rapport lorsqu’on connaît la réalité concrète, sur le terrain, dans les établissements.

III. Quelles propositions précises le rapport Debray fait-il au ministre ?
D’abord, une douzaine de propositions ou recommandations, les unes concernant les élèves et les programmes, les autres la formation des maîtres, d’autre encore le système lui-même.

En ce qui concerne les programmes, l’auteur se félicite des modifications apportées en 1996 aux programmes d’histoire et de lettres. A ce sujet, il demande un rapport d’évaluation sur ce qui a été fait. Il déconseille à l’avenir les allégements de programme d’histoire en seconde, estimant qu’ils en altèrent la cohérence. Pour les élèves du collège, il apprécie la mise en place des itinéraires de découverte en 5ème et 4ème ; et pour les élèves de lycée, des TPE (Travaux Personnels Encadrés) qui peuvent permettre les uns et les autres d’aborder les questions religieuses entre autres, et de favoriser dans ce domaine des approches transversales et interdisciplinaires. Ce qui s’inscrit tout-à-fait dans les nouveaux objectifs définis par le ministère.

Pour ce qui est de la formation initiale des maîtres, il propose la création d’un module obligatoire de dix heures en IUFM, intitulé  » philosophie de la laïcité et enseignement du fait religieux », soulignant une fois de plus leur imbrication et leurs liens, quasi consubstantiels.

A propos de la formation continue, il souhaite la mise en place d’un stage national interdisciplinaire annuel de trois jours, réunissant des chercheurs de l’EPHE (École Pratique des Hautes Études) , un IPR (Inspecteur Pédagogique Régional) et un professeur formateur par académie en histoire géographie, en philosophie, en langues vivantes et en enseignement artistique.

De plus, il préconise l’inscription du thème  » laïcité/histoire des religions » dans le Programme National de Pilotage à destination des rectorats pour une prise en compte dans les plans académiques de formation.

Il appelle aussi de ses vœux la création d’un Institut Européen des Sciences des religions, impliquant à la fois l’EPHE, le CNRS, les universités – lequel Institut pourrait valider des contributions de haut niveau extérieures à l’Université, en fonction de critères purement scientifiques.

Les autres propositions concernent l’élaboration d’outils pédagogiques par cet Institut et/ou par le Conseil National des Programmes ; l’extension de ces formations aux personnels d’encadrement afin de mieux les préparer à la gestion des crises.

Enfin, à toutes ces initiatives, devrait être associé le « Comité de réflexion et de proposition sur la laïcité à l’Ecole ».

En conclusion, l’auteur insiste sur le caractère pragmatique de ses propositions, qui, à son sens, ne valent que par leur articulation réciproque.

Tel est l’essentiel du rapport de M. Régis Debray. Peut-on alors se permettre quelques observations ou questions avant de conclure ?

 Première qualité de ce rapport : il est court, et écrit dans une langue accessible à tous. C’est ainsi que le mot  » valeurs » est évité le plus possible au profit du mot « repères ». De même, les mots « transcendance » et « immanence » sont remplacés par les mots « extension » et « profondeur ». A croire que M. Debray a oublié sa formation de philosophe… Et que la médiologie se veut plus accessible que la philosophie….

 Deuxième observation : l’auteur refuse de parler d’ »inculture des jeunes ». De manière plus positive, il lui semble voir émerger une nouvelle culture sur laquelle il ne porte pas de jugement, et qu’il faut donc prendre en compte telle qu’elle est.

 Troisième observation fondamentale : la culture religieuse est partie intégrante de la culture générale et ne saurait alors s’en distinguer. Conséquence : il n’y a pas à se justifier, pour un laïc, d’enseigner le fait religieux. Et dans ces conditions, il n’y a pas à instrumentaliser le fait religieux comme moyen pour atteindre des objectifs censés être supérieurs -objectifs culturels, patrimoniaux ou civiques. En soi, le fait religieux est fait de culture. Il est donc « incontournable » pour toute culture.

 Quatrième observation : on ne peut dissocier  » enseignement du fait religieux » et « laïcité ». L’auteur insiste : c’est au nom de la laïcité (et non en dépit de la laïcité) que le fait religieux doit être enseigné à l’école publique. Ne pas le faire, c’est restreindre le champ de la laïcité ; c’est admettre que des pans entiers de la connaissance lui échappent. Nous touchons ici à l’épistémologie de la connaissance.

 Cinquième observation : est clairement suggérée la liaison étroite entre l’EPHE , le CNRS, les universités et les corps d’inspection dans la formation des maîtres et des personnels d’encadrement, tant en formation initiale que continue. Sixième observation : la possibilité d’introduire dans le système scolaire des intervenants extérieurs à l’Université, mais dans des conditions très strictes, après validation par les instances scientifiques et sur des critères de compétence clairement définis.

Bien d’autres observations sont faites dans le rapport : la méconnaissance du fait religieux qui n’est pas que l’apanage des non chrétiens, et sévit tout autant dans les établissements confessionnels que dans les établissements publics ; le caractère exemplaire de la laïcité à la française qui ne doit pas craindre de s’afficher et qui n’a pas vocation à être une exception en Europe, contrairement à ce qui se dit ici ou là ; la nécessité de faire émerger une didactique laïque des religions ; le souhait de réserver l’histoire des religions à l’enseignement supérieur en couronnement des autres disciplines ; etc.

Pour conclure, s’impose donc la nécessité d’une formation solide des professeurs et d’une culture générale complète réactualisée régulièrement, en particulier dans le domaine religieux.

Les collègues sont-ils prêts à faire cet effort ? Les anciens, souvent « très laïques » (y compris dans les instances d’encadrement) et qui craignent de voir s’installer « le loup dans la bergerie », et d’encourager le retour de « Dieu à l’école » ? Les jeunes, pleins de bonne volonté, parfois un peu naïfs, souvent imprégnés d’idéologie « new age », et dont l’amateurisme ou l’incompétence dans le domaine religieux risque de faire plus de dégâts que de bien ?

Enfin, les familles et les enfants sont-ils prêts à entendre autre chose qu’une « histoire sainte » rassurante, finalement peu gênante, et absolument pas laïque ?

Depuis l’oratorien Richard Simon (XVIIème siècle), il a fallu plus de trois siècles pour que bouge vraiment l’exégèse chrétienne, protestante ou catholique, moins sûrement l’exégèse orthodoxe.

Quant aux juifs, sans remonter jusqu’à Spinoza, depuis une vingtaine d’années, grâce aux travaux surtout archéologiques des universités hébraïques de Jérusalem et de Tel Aviv, ils sont confrontés à une relecture drastique des récits bibliques – relecture qui les divise évidemment à cause des enjeux religieux et politiques qu’elle remet en cause.

Dans ces conditions, ne risque-t-on pas de choquer certains en présentant l’état des connaissances actuelles, ou en faisant part tout simplement des doutes de la recherche ?

Et qu’en est-il du monde musulman ? Une approche raisonnée, critique, laïque de l’islam est-elle possible dans nos classes ? Dans toutes nos classes ? Et si l’islam a un problème avec la laïcité, les laïcs n’en auraient-ils pas un aussi avec l’islam ?

 Enfin, est-il possible d’enfermer les trois monothéismes dans le même cadre religieux ? Qu’y a-t-il de commun entre le Dieu trinitaire, incarné et ressuscité des chrétiens, et le Dieu unique des Juifs ou celui des Musulmans ?

Cette différence n’est pas sans conséquences pour la culture, la conception de la personne et de sa destinée, le rôle de l’image et la place de l’art dans la religion. Est-ce pur hasard si les concepts de « laïc », de « laïcat » et de « laïcité » sont apparus en Occident, dans une culture chrétienne ?

Finalement, ce lien affirmé avec force par le rapporteur entre laïcité et fait religieux, entre enseignement du fait religieux et enseignement de la laïcité – ce lien n’est-il pas une caractéristique et une spécificité de la culture occidentale ?

Telles sont quelques unes des réflexions qu’on peut se faire à la lecture de ce rapport, réflexions qui sont loin d’être exhaustives si l’on en considère la richesse du contenu.

Par Jean-Claude Terrien

Article paru dans le bulletin de l’ARELC en décembre 2002

 

 En complément du rapport de Régis Debray sur l’enseignement des religions, je propose ici quelques réflexions méthodologiques.  Il est d’abord facile de dresser le constat d’une déficience générale de la connaissance symbolique chez nos élèves de l’enseignement secondaire. Depuis les années… 1640, la pensée française sous l’influence du cartésianisme et … du jansénisme, de certains philosophes des Lumières (de Bayle à Condorcet), du scientisme mathématique, mais aussi d’un « juridisme » et d’une emprise administrative et économiste croissants, a souffert d’une perte du sens des symboles et des mythes, ou tout simplement de la connaissance élémentaire de leur existence. Cette perte a été partiellement compensée par les poètes romantiques et symbolistes. Mais, partout, on ressent de plus en plus la nécessité d’une étude systématique des « images », de leur logique, et des sentiments qu’elles génèrent, la nécessité d’une étude des « unités de sens » qui relient entre eux les symboles utilisés dans les romans ou les poèmes, mais aussi dans les textes philosophiques religieux ou politiques. Nous appellerons « mythologique » l’étude méthodique des systèmes des symboles. La connaissance de cette mythologique était naguère préparée en dehors de l’école ou par les éducateurs religieux, ou, plus généralement, par les éducateurs idéologiques ou politiques. Or, la formation religieuse se raréfie et les formations politiques ou idéologiques rencontrent de plus en plus de scepticisme. Le besoin très humain de rencontrer des symboles mobilisateurs se satisfait alors dans une soumission incontrôlée à des représentations plus que simplifiées de la société et du monde ; ce qui fragilise les individus les plus vulnérables, annihile leur volonté et leur esprit critique et les prédispose à s’abandonner à tous les sectarismes et à tous les fanatismes. Un autre inconvénient majeur de cette disparition de tout un empan de notre culture est l’incompréhension de plus en plus grande par nos élèves d’œuvres majeures du passé, œuvres picturales, monuments, opéras et, bien entendu, œuvres littéraires (Rabelais, La Fontaine, Voltaire, Chateaubriand, pour ne citer que des exemples criants). En conséquence, il convient de promouvoir dans la formation de nos futurs enseignants l’apprentissage d’une discipline indépendante que nous proposons donc d’appeler la « Mythologique » ou étude systématique des « mythèmes » («  unités de sens » méthodiquement dégagées de l’étude des « mythologies » ou des multiples systèmes de symboles). Pour enseigner cette mythologique avec objectivité, les règles suivantes devront être observées :  1. Chaque mythème une fois circonscrit devra être étudié dans son exhaustivité et relié au réseau de mythes dont il fait partie.  2. Son étude devra toujours s’appuyer sur des textes précis.  3. Son étude pourra être prolongée par celle de son influence sur les mœurs.  4. Chaque mythème devra être prudemment comparé aux mythèmes similaires dans une pluralité de religions ou d’idéologies.  5. Les mythèmes seront étudiés au niveau universitaire par des spécialistes ayant reçu entre autres une formation d’historien des arts et des lettres, d’historien des religions ou d’ethnologue.  6. Afin d’éviter tout encyclopédisme, un programme limité de mythèmes à étudier sera publié. Il sera renouvelé périodiquement, par exemple tous les trois ans.  7. Afin de maintenir un nécessaire pluralisme pour les mythèmes religieux, on étudiera dans chaque cycle d’études au moins un mythème emprunté au judaïsme, un emprunté au christianisme, un emprunté à l’islam, un emprunté au bouddhisme populaire, un à l’hindouisme, un au shintoïsme, et un choix fait parmi les peuples d’Afrique noire, d’Océanie ou d’Asie.  8. La laïcité demeurant la règle de l’enseignement français, ces études seront poursuivies dans le plus grand respect des croyances ou des non-croyances, des pratiques ou des non pratiques de chacun.  9. La mythologique, afin de ne pas alourdir encore un cursus universitaire de plus en plus chargé, sera considérée uniquement comme une science annexe des sciences humaines.  10. Enfin, le professeur qui l’enseignera devra posséder des rudiments de l’histoire de la mythologique. On citera à titre de simples indications :Plutarque, un père alexandrin, le moine Fulgence, Boccace (« La Généalogie des Dieux ») , Ripa, Vico, Schelling, etc… Exemple de mythème à proposer à un programme : « Les envoyés divins » : les anges et archanges, les évangélistes, les prophètes, Hermès ; étudiés dans des textes de la Bible, du Coran, mais aussi dans la mythologie grecque et son prolongement hermétique ; dans les avatars des dieux de l’hindouïsme ; la non-révélation et l’illumination dans le bouddhisme originel, les lieux sacrés chez les Aruntas d’Australie…et la « lumière » dans les philosophies rationalistes. Ces quelques lignes ne sont que les humbles propositions d’un ancien auditeur de Claude Lévi-Strauss. François Laburthe-Tolra

 

Accueillir égalitairement dans une société ou une nation plusieurs religions ou plusieurs philosophies est déjà une attitude remarquable par ses présupposés de tolérance et d’ouverture aux autres ; mais cette attitude devient un véritable engagement d’éthique sociale, lorsqu’on s’efforce de dégager l’originalité de chacune de ces religions ou de ces options philosophiques et lorsqu’on montre comment elles peuvent contribuer à construire une société de citoyens libres et adultes.

I- Les précurseurs médiévaux

1- Introduction 

Cette attitude s’est déjà rencontrée dans l’Antiquité chez certains philosophes d’inspiration platonicienne ou stoïcienne (par exemple dans le « De Natura Deorum » de Cicéron, ou les « Œuvres morales et mêlées « de Plutarque ) ; mais elle se développera aussi chez certains pères alexandrins ( cf. : les « Stromates « de Clément d’Alexandrie , ou la « Préparation Évangélique » d’Eusèbe de Césarée). Certains mystiques musulmans, entre autres Ibn Arabi et les Grands Mogols, cultiveront cet esprit d’ouverture.

Sous la première Renaissance européenne, naîtra un courant de « paix de religions » qui se traduisit par des institutions, hélas, peu durables. Citons :1559, Elisabeth d’Angleterre et l’organisation de l’Église anglicane ; 1573, la loi de confédération de Varsovie ; 1598, l’Édit de Nantes ; 1609, la « Lettre de Majesté » de Rodolphe II.

Laissant aux historiens de métiers l’exposé détaillé de ces fragiles compromis, nous voudrions simplement ici nous pencher sur trois écrits animés de cet esprit de tolérance : d’abord celui d’un précurseur : le catalan Ramon Lulle ( XIII ème siècle ), puis ceux du cardinal Nicolas de Kues ( XV ème siècle), enfin le « Colloque des Sept Sages » de Jean Bodin publié l’année de sa mort en 1596. On notera bien entendu qu’étant donné le lieu et la date de leurs écrits, nos auteurs partent de l’affirmation de l’existence de Dieu ; mais ils posent tous trois les questions : quel est ce dieu et quel rôle joue cet infini devant le développement de la Raison ?

2- « Le livre du Gentil et des trois Sages » de Ramon Lulle

. Le franciscain Ramon Lulle en 1274 publie « Le Livre du Gentil et des Trois Sages ». Résumons le : – Un « gentil » (un « païen ») attristé par la pensée de la mort et du néant qui l’y attend se réfugie dans une forêt où la vue des arbres, des oiseaux et des autres bêtes ne fait qu’accentuer sa douleur. « Pourquoi es-tu venu au monde, soupire-t-il, si personne ne peut alléger tes souffrances ? ». Il rencontre alors près d’une fontaine trois « sages » et une très belle femme qui abreuve son cheval. Celle-ci alors explique le sens de cinq arbres, arrosés par la fontaine et dont les feuilles portent en nombre constant (cinq ou sept) les noms des vertus et des vices : « O Dieu ! s’exclame alors l’un des sages, quel bonheur si par la vertu de ces arbres nous puissions être, nous tous les hommes, sous la même croyance et la même loi ! ». A ces mots, avec l’accord des quatre hommes présents, la dame Intelligence –car tel est son nom-, démontre dans un premier entretien l’existence nécessaire de l’Infini, condition de l’existence de degrés dans le bien et dans l’être.
 Or la présence en l’homme de l’Être et de la Perfection prouve l’existence d’un Dieu en qui le non-être et le « défaut » ne sont pas. A l’annonce de ces principes (qui rappellent Saint Anselme et annoncent Descartes), le « gentil » est rempli de joie. Mais voilà que les trois sages déclarent que leurs croyances divergent profondément et que chacun considère sa religion comme la seule vraie, car l’un est juif, le second chrétien et le troisième sarrasin (c’est-à-dire musulman). Derechef, le « gentil » plonge dans la douleur. Dame Intelligence décide de faire démontrer « rationnellement » par chacun des sages pourquoi ses lois sont les véritables. « Mais, pendant les exposés, règle-t-elle, aucune contestation ne sera ne sera autorisée de la part des deux autres sages, car la contestation engendre la malveillance, laquelle empêche l’intelligence de comprendre ». Seul le « gentil » pourra soulever des objections ou même s’interposer en cas d’indiscipline chez les sages. – Suivent alors trois exposés aussi rigoureux que possible des trois dogmes.   (Lulle à Majorque récemment reconquise a appris l’arabe et fréquenté les communautés juives et sarrasines). Lorsqu’une proposition émise par l’un des sages paraîtra intolérable aux deux autres, le gentil devra imposer le silence. – On n’entrera pas ici dans tous les raisonnements subtiles et parfois « datés » par lesquels les trois sages, le juif, le chrétien et le sarrasin s’efforcent de convaincre le gentil. On retiendra seulement la méthode qui consiste à l’aide des feuilles des cinq arbres portant le nom des vertus et des vices à montrer que les « lois » communes à ces trois religions correspondent à l’excellence des vertus.

Et donc on énumérera ici seulement les « articles » de la « Loi » dont chacun s ‘efforce de démontrer la vérité. (Cela constitue par ailleurs un document pertinent sur les mentalités de l’époque). – Pour le juif, huit articles sont à démontrer :

 1° Dieu est unique.

 2° Il est le créateur de tout.

 3° Il a donné sa loi à Moïse.

4° Il enverra un messie pour nous délivrer.

5° Nous ressusciterons

.6° Nous serons jugés.

7° Il y aura une gloire céleste.

8° Il y a un enfer.

Pour le chrétien quatorze articles devront être retenus, sept concernent la nature divine, sept la nature humaine de Jésus-Christ. Le premier article : « Dieu est unique » est commun à la Loi juive. Les trois suivants traitent du Père, du Fils et du Saint-Esprit (la Trinité). Le cinquième (la création) est semblable à la loi juive. Le sixième concerne la « recréation » du monde par la venue de Jésus-Christ. Le septième est la glorification finale de ce dernier. Les sept autres, sur la vie humaine de Jésus-Christ, rappellent 8° qu’il a été conçu du Saint-Esprit, 9° qu’il est né d’une vierge, 10° qu’il a été crucifié et qu’il est mort, 11° qu’il est descendu aux enfers, 12° qu’il est ressuscité, 13° qu’il est monté aux cieux, 14° qu’il jugera les vivants et les morts. – Pour le sarrasin, quatre articles de sa foi sont déjà démontrés : 1° le Dieu unique, 2° le Créateur, 3° la résurrection des morts, 4° le ciel et l’enfer. Restent huit articles spécifiques : 5° Mahomet est le prophète, 6° le Coran est la loi donnée par Dieu, 7° Au mourant sera demandée l’affirmation de la mission prophétique de Mahomet, 8° Rien n’est durable sauf Dieu, 9° Mahomet sera exaucé à la fin des temps, 10° Nous devrons rendre compte de notre vie le jour du jugement, 11° Nos mérites et nos fautes seront pesés, 12° Longue et étroite est la route du paradis. Le sarrasin s’étend sur les plaisirs sensuels vécus au paradis, mais il note l’existence, en dehors de l’interprétation littérale destinée aux « sots », d’une interprétation spirituelle par les clercs.

A la fin des exposés, le gentil exulte et célèbre dans une prière les sept vertus communes aux trois religions : la foi, l’espérance, la charité, la justice, la prudence, le courage, la tempérance ; il rejette les sept vices écartés par les trois sages : la gloutonnerie, la luxure, l’avarice, la paresse, la « superbe »,l’envie, la colère. Les trois sages quittent alors le gentil, en refusant de lui montrer quelle « Loi » il devra choisir : il devra se conformer au pouvoir de sa seule raison. Et ceci est d’une importance capitale : car l’autorité seule de la Révélation semble écartée…Avant de se séparer, les trois sages se demandent pardon de ce qu’ils auraient pu dire d’injurieux pour la foi de l’autre et conviennent de se revoir quotidiennement pour parvenir à une seule foi « selon les normes que nous a données Dame Intelligence ». Voici donc exposé aussi objectivement que possible, ( mais je vous ai fait grâce de la plupart des allégories si caractéristiques de l’époque) ce texte étonnant du XIII ème siècle, où la Raison et l’Intelligence sont constamment appelées en renfort pour jouer leurs rôles de conciliatrices dans la compréhension de l’autre. On notera pour finir que ce qui convertit le païen à une « Loi » unique est l’identité des vertus prônées par les trois religions ; et par conséquent leur unité morale.

3-L’œuvre de Nicolas de Kues (ou de Cuse).

Nous rencontrerons, dans un climat intellectuel plus subtile, une semblable tolérance au XV ème siècle, chez le cardinal Nicolas de Kues.
 Notre exposé sera plus court, et devra faire intervenir quelques présupposés philosophiques indispensables dont l’abstraction pourra rebuter le lecteur pressé. Leur exégèse a occupé pendant soixante ans le philosophe Maurice de Gandillac, récemment disparu. J’utiliserai ici les études et les extraits publiés par ce dernier.
 Le cardinal a reçu une formation poussée en philosophie grecque : le pythagorisme, Platon, Plotin lui sont familiers. C’est pourquoi il attribue une première place à l’intelligence qui permet de « tout lier » et de « tout lire », donc d’ « intelliger ». Il glorifie « l’Intellect-Roi ».
 Le nom le moins inadéquat de Dieu est donné par le néologisme « Pos-est », qu’on peut traduire par : le « pouvoir-est », autrement dit une puissance totale instantanée. De cette définition découle la caractéristique principale de Dieu que Kues appelle l’ « Uni Trinité ». : Dieu de qui procède toute réalité est forcément un et trine, car si Dieu est constamment créateur, en lui l’Un se duplique constamment en son égal ; et les deux se rassemblent en une synthèse : ce que le christianisme a appelé le Père, le Fils et le Saint Esprit. Mais il faut entrer plus avant dans les deux œuvres où se formule l’éthique du Cardinal : « La Paix de la Foi »(1453) et « l’examen critique du Coran ».(1461)
 En 1433, dans la « Concordia Catholica », Kues affirme que tout pacte social valable doit être fondé sur l’égalité et la liberté. Ce premier principe inspire les deux œuvres citées que nous allons examiner . Au début de « la Paix de la Foi » un homme témoin des atrocités commises par les Turcs à Constantinople est enlevé au Ciel. Là, le Roi des Cieux convoque à sa demande tous les prophètes et tous les médiateurs. Alors l’homme s’adresse ainsi au souverain du Ciel : « Une grande multitude ne peut subsister que par la diversité. Or seuls quelques « prud’hommes » (les autres hommes accablés par leur travail en sont les esclaves), ont des loisirs suffisants pour exercer leur liberté, et ainsi acquérir toutes les connaissances. C’est pourquoi, Roi des Cieux, tu leur envoies de multiples « voyants », les prophètes. Ainsi les hommes pratiquent une infinité de rites et te nomment de multiples façons. Mais tu leur restes invisible. Or il n’y a évidemment qu’une seule religion ».
 Le Roi du Ciel répond que non seulement il a envoyé tous ces voyants, mais qu’il a même envoyé son Fils, dans lequel chaque homme reconnaîtra la Raison (le « Logos ») devenue homme. Après ces déclarations en apparence très chrétiennes, le « Verbe » (le Logos) lui-même présent prend la parole : « La vérité ne peut échapper à un entendement réellement libre. La diversité des religions doit céder la place à une seule « foi droite ». Mais comme les religions doivent être réunifiées harmonieusement, aucun changement de foi n’est nécessaire, car la même foi est partout présente, et cette foi présupposée est la Sagesse, Une et Unifiante, Verbe-Eternité. Même les polythéismes sont implicitement des monothéismes. Et le Verbe définit une fois de plus le rythme ternaire qui fonde toute réalité : l’Un (le Père) se duplique en son Égal (le Fils) ; et les deux forment une synthèse (l’Esprit Saint). Plus loin, face à un chaldéen, puis à un juif, le Roi des Cieux rejette comme impropre le mot d’ « engendrement », et préfère le mot de « fécondité », fécondité permanente, production perpétuelle sans lesquelles le monde n’existerait pas. Dieu est puissance absolue, répète-t-il.
 Le Verbe alors convoque des représentants de toute la terre, et leur répond assisté de Saint Pierre et de Saint Paul. Nous n’entrerons pas dans ces détails : sont convoqués successivement un Grec, un Arabe, un hindouiste , un Chaldéen, un Scythe, un Espagnol, un Syrien, un Turc, un Allemand, un Tartare, un Bohémien, un Anglais. Chacun reçoit une réponse appropriée, et les formules abstraites du Cusain semblent les rallier tous. Une application précise de cette formule sera détaillée dans une autre œuvre plus courte :« l’Examen critique du Coran », qui débute aussi par des principes philosophiques : chacun recherche le Bien, commence le Cusain, mais la nature de celui-ci reste inconnue . On s’accorde néanmoins sur son unité et son infinité. Pour guide dans cette recherche, il faut trouver un « être maximum ». Ce sera le Verbe de Dieu, qui ne peut être que Dieu lui-même.

Dans l’Islam lui-même, on découvrira la confirmation du Rythme Ternaire, fondement de la Réalité : on procédera à l’analyse suivante : l’Esprit de Dieu a composé le Coran, dit lui-même le Coran. Il y a donc Dieu et le Coran, et il y a le lien entre les deux. On retrouve « l’Un Trine », formule cusaine développée plus haut. Mais Mahomet n’a pu enseigné cela aux Arabes incrédules, car ceux-ci l’auraient rejeté. Cette interprétation ouverte du Coran ( qu’on a appelée « la pia interprétatio ») choquera certainement les musulmans orthodoxes. Mais ce qui frappe chez notre Cusain, c’est qu’à travers une formule abstraite (qu’on peut juger un simple tour de passe-passe) s’affirme toujours une exigence de compréhension bienveillante. Au fond ce qui triomphe dans sa tentative de concilier toutes les religions, c’est finalement la philosophie grecque issue de Plotin synthétisée avec un christianisme ouvert. Car c’est la Raison qui en dernière instance triomphe. Hegel se souviendra de tout cela en faisant du rythme ternaire la clef même de l’Histoire. Diversité affirmée et étudiée des religions, mais espoir rationnel d’une possible unité, laquelle entraîne forcément une tolérance entre les nations, c’est bien déjà un projet éthique de citoyenneté mondiale qui s’affirme chez ces deux auteurs.

L’autonomie de la raison, traduction philosophique de la réalité politique et juridique que constitue la laïcité, sera encore plus développée chez des auteurs postérieurs comme Jean Bodin et Leïbniz. On s’efforcera d’étudier cette évolution dans un prochain bulletin

Orientation bibliographique :
 Sur Ramon Lulle : « L’Arbre d’amour et autres œuvres », (extraits), traduction et notes de Lou Sala Molins. (Paris, Aubier-Montaigne 1967). « Le Livre du Gentil et des sept sages » a été traduit intégralement par Dominique de Courcelles (Paris, éditions del’Eclat.1992).
 Sur Nicolas de Cuse (né à Kues, près de Trêves en 1401) : « les Œuvres choisies » par Maurice de Gandillac. (Paris, Aubier-Montaigne, 1942).

II- Bodin et Leibniz, précurseurs modernes

Dans l’article précédent, nous avons noté le rôle important joué par Dame Intelligence chez Ramon Lulle et par le « Logos » (la Raison) chez Nicolas de Cuse dans l’effort pour définir les autres religions et éventuellement pour les concilier entre elles. Nous allons retrouver cet effort de compréhension rationnelle chez deux auteurs des Temps Modernes Jean Bodin et G. W. Leibniz.

Bien entendu le premier précurseur de l’étude des faits religieux à l’aube des Temps Modernes est Guillaume Postel. (cf. : les recherches de H. Busson et de Pierre Mesnard). Fou de génie, grand voyageur en Orient, hébraïsant et arabisant, critique du faux universalisme de Rome, confiant (en vain) au roi de France puis aux Allemands, avec l’aide des Turcs et de l’Islam, le soin de réunifier la terre (« De orbis terrae concordia » en 1544), il célébra la Raison en ces termes : « Dieu a décidé de toute éternité que la droite raison serait pour nous la loi éternelle ». Malheureusement ses œuvres sont difficilement accessibles ; et me donnant pour règle d’analyser une œuvre et non un auteur, j’étudierai ici un texte de Jean Bodin récemment publié, tout en notant que sans Postel, bien des idées de Bodin ne seraient pas nées.

1 -« Le Colloque des Secrets cachés des Choses sublimes entre sept savants qui sont de sentiments différents »

a été publié en latin l’année même de la mort de son auteur (1596), Jean Bodin, sous le titre : « Colloquium heptaplomeres de abditis rerum sublimum arcanis ». Il sera traduit assez fidèlement par un anonyme au début du 17ème siècle sous le titre cité plus haut et transcrit dans le manuscrit 1923 de la Bibliothèque Nationale.
 >Ce manuscrit a été édité récemment par François Bériot (Droz, Genève, 1984) avec un soin et une érudition exemplaires. Nous nous appuierons ici sur ce travail, précédé d’une remarquable introduction (LXVIII + 591 pages) et d’un appareil critique. Cet ouvrage est un labyrinthe dont les méandres à la fois cachent et dévoilent une pensée audacieuse : je vais essayer ici de donner un aperçu des tours et des détours par lesquels, par l’intermédiaire de ses sept personnages, Jean Bodin nous mène à une sorte de « Minotaure » qui tranquillement vide de leur sang les trois chrétiens présents … et le christianisme.
 >Ce livre, que le célèbre évêque d’Avranches Daniel Huet qualifiera d’infâme, sera lu très attentivement par les libertins du XVII ème siècle, et sa publication sera finalement interdite en 1727 . Ces condamnations ne tiennent aucun compte ni de l’époque ni des motivations de J. Bodin, lequel, après avoir dans sa « République » célébré les vertus de la monarchie absolue, à la fin du « colloque » penche pour un monothéisme rigoureux, l’enjeu étant, dans les deux cas, d’éviter à tout prix le retour des guerres de religions qui ensanglantèrent la France ( et continuèrent d’ensanglanter l’Europe ) : le but des « sages » est de retrouver la religion simple des origines, l’adoration par tous du même Dieu unique « tel qu’il était célébré par l’humanité sortant de la Nature ».
 *   Ajoutons que Bodin reste un homme de la Renaissance par son écrasante érudition et sa croyance à l’action d’êtres « intermédiaires », anges ou démons, auteurs des « prodiges ». Mais venons au colloque.

Sept savants se réunissent à Venise pour discuter des plus hauts problèmes de la philosophie et de la théologie : ce sont le juif Salomon, le catholique Coroni, le luthérien Frédéric, le calviniste Curce, Octave récemment converti à l’Islam, Toralbe partisan de la religion originelle (appelons -le le « naturaliste ») et Sénamy, historien-ethnologue, sceptique au nom de la diversité des croyances et des pratiques. Je proposerai ici un court résumé du livre II, pour montrer la sinuosité de la démarche de Bodin, puis un sommaire des quatre livres suivants. L’introductif livre I s’est achevé par un cantique du musulman Octave au Dieu unique. Le livre II s’ouvre sur des récits de prodiges empruntés à plus de vingt auteurs : hommes changés en bêtes, tempêtes inopinées, etc…Le pouvoir absolu de Dieu serait-il un leurre ? Entre les hommes et Dieu agissent des puissances intermédiaires : les « démons »(au sens grec) et les anges dont on discute longuement la nature à partir de faits indiscutables. Mais le « naturaliste » Toralbe et le musulman Octave réaffirment la liberté sans partage de Dieu, capable d’anéantir immédiatement le monde s’il le décide. Ces démons et ces anges sont-ils dotés de corps ? A Toralbe, qui cite Aristote, Curce le calviniste oppose Apulée, Porphyre, Augustin, Hésiode…Les anges et les démons sont-ils une parcelle de Dieu ? La perplexité à son comble amène une citation du Psaume 25 adressé à Dieu : « Le silence est pour vous une louange ». ->Cette absence de réponse ne clôt pas le livre ; s’ensuit une interrogation logique : qu’est-ce que l’âme ? De nouveau sont énumérés tous les prodiges de la Nature inexpliqués au XVI ème siècle : pullulements brusques de poissons et d’oiseaux, propriétés bizarres de métaux, intempéries subites. De guerre lasse, on demande à Salomon si la « cabale » pourrait résoudre ces problèmes. Il se tait et les causes demeurent mystérieuses.
*   Au cours des quatre livres suivants on voit prédominer, à travers bien des détours, des thèses communes à Salomon le juif, Octave le musulman et le « naturaliste » Toralbe.
 *  Le livre III poursuit l’interrogation sur la définition des esprits et, conséquemment, sur le sort des âmes après la mort. Toutes les théories sont énumérées, y compris la métempsychose. Mais brusquement tous s’inquiètent : peut-on licitement discuter de religion ?
 *   Le livre IV s’ouvre par l’éloge de l’harmonie musicale, cosmique, politique. Sénamy loue la tolérance religieuse ; il fait l’unanimité, vite tempérée par le rappel du danger de discuter publiquement religion. Deux principes sont alors admis comme nécessaires : celui d’une autorité, mais aussi celui d’une tolérance pour pouvoir travailler ensemble et exprimer éventuellement des doutes. Foi et science s’opposent, s’exclame le naturaliste Toralbe, et, rejoint par Salomon et le sceptique Sénamy, il conteste la théologie des églises chrétiennes. La vraie religion, dit Toralbe, est celle d’Adam, celle du début de la Genèse. Salomon ne supporte pas la mise en cause de la célébration du Sabat, au point de choquer le catholique Coroni. Octave alors conte sereinement sa conversion au Dieu unique, éternel et incompréhensible de l’Islam. C’est la religion première, affirme Toralbe Au début du livre V, le sceptique Sénamy distingue sept religions et quatre athéïsmes. Pour lui, la concordance et la véracité des évangiles sont incertaines. Jésus-Christ ne peut être Dieu, prétend le Juif Salomon , scandalisant le catholique Coroni. Toralbe fait l’éloge de la Raison et rejette l’autorité des Livres Saints : » la chose doit marcher avec la chose, la cause avec la cause, la raison avec la raison », conclut-il.
 * La personne de Jésus-Christ occupe la première partie du livre VI. Pour Salomon, Toralbe et Sénamy, la présence en lui de deux natures n’est pas admissible, car Dieu ne peut se diviser. Et que signifie la Rédemption ? Pour eux, on a du falsifier les Ecritures. Pour Salomon le péché d’Adam n’est qu’une allégorie de la vie quotidienne du pécheur. Octave le musulman converti célèbre la liberté et la responsabilité de chaque homme. A coups d’autorités, les trois chrétiens défendent leurs croyances, puis s’affrontent sur la Présence Réelle. Toralbe voudrait conclure le colloque : c’est clair : seule la religion première, celle d’un Dieu unique et simple, est valable. Pour Salomon, le judaïsme en est la plus proche. Sénamy préfère approuver toutes les religions plutôt que d’en condamner une seule :« la concorde qui règne en ce temps à Jérusalem est un exemple à suivre ». Salomon reproche aux chrétiens leurs persécutions. Ceux-ci répliquent par d’autres exemples d’intolérance. Le calviniste Curce cite l’empereur Jovinien : « Il ne faut point de contrainte en religion ». Le catholique achèvera le colloque par le rappel d’un verset du psaume 133 : « Qu’il est bon et agréable de cohabiter en frères dans l’unité ». Et Bodin affirme religieusement : « Désormais, tous vécurent ensemble dans une unité et une piété admirables » ; ce qui confirme son projet pacifique et unitaire.
 *  Au cours du colloque , présenté ici d’une façon bien réductrice, se sont constitués petit à petit deux clans : l’un comprenant les trois chrétiens, l’autre composé du juif Salomon, du musulman Octave, du sceptique Sénamy et du « naturaliste » Toralbe. Et on s’aperçoit en parcourant tous les méandres du labyrinthe que irrésistiblement ce dernier groupe l’emporte : or il est porteur d’une philosophie « achristique » et judéo-naturaliste, mais pourtant religieuse.
*   Ce « minotaure » suscita comme je le mentionnais au début la violence des prêtres, témoin entre autres l’ouvrage du père Garasse, récemment réédité( « La doctrine curieuse des beaux esprits de ce temps ») ; et en revanche il retint l’attention des libertins (La Mothe-Le Vayer, Patin, Naudé).
 *  Mais était-ce bien un minotaure ? Il fut lu aussi des philosophes comme Leibniz. Celui-ci l’étudia longuement, admira son érudition théologique, linguistique, juridique, patristique, en souhaita l’édition en 1716. Mais profondément chrétien , projetant « l’organisation religieuse de la terre » , il dut utiliser un autre fil d’Ariane pour sortir du labyrinthe. C’est ce que nous allons examiner maintenant.

2-. Si on peut à la rigueur résumer le livre de Bodin, il n’en est pas de même de l’œuvre immense de Leibniz

. En conséquence il nous a fallu choisir, et notre ouvrage de référence sera ici l’ouvrage de Jean Baruzi : « Leibniz et l’organisation religieuse de la terre » publié en 1907 et réédité en 1975 .
 >Leibniz, luthérien convaincu, est non seulement un théoricien, mais aussi un chrétien « engagé » qui va s’acharner à réaliser des rêves d’unions pacifistes entre toutes les nations de la terre, son fil d’Ariane étant une intense intuition de la bonté de Dieu et de l’harmonie du monde voulue et réalisée partiellement par Lui. ->Examinons d’abord les projets politiques précis et successifs de notre philosophe qui, tout au long de sa vie, fut également auprès des familles régnantes un diplomate particulièrement écouté, puis rejeté. En 1672, le souverain qui s’impose à toute l’Europe est Louis XIV. Il faut, propose Leibniz à ses ministres, que celui-ci mette définitivement une limite aux conquêtes des Turcs et à l’expansion de l’Islam. Or le centre de l’Empire ottoman est à l’époque l’Égypte. C’est par la conquête de celle-ci que Louis XIV devra commencer : elle est peu éloignée des côtes de France, et cette conquête par ailleurs permettra de commercer avec tout l’Orient…Mais Louis XIV s’intéresse bien vite à d’autres conquêtes…  Leibniz se tourne alors vers les Jésuites qu’il rencontre à Paris entre 1672 et 1675. (Leurs missions seront encouragées officiellement en 1685). Il trouve en eux des anticartésiens, comme lui, et encore aristotéliciens : évidemment Leibniz souhaite faire évoluer leur philosophie vers la sienne propre, car, dit-il, Descartes prône une physique imaginaire, ignore la chimie, les expériences, les observations scientifiques ; même sa morale est une simplification abstraite due entre autres à son ignorance du fonctionnement du corps humain. ( Nous saisissons ici un caractère essentiel de l’esprit de Leibniz qui unifie alors que celui de Descartes sépare).
 > En lutte contre les jansénistes, partisans du salut du petit nombre, les jésuites veulent le salut de tous. En conséquence Leibniz suit de près leurs missions en Chine ; et, puisque son empereur apprend les éléments d’Euclide, il faut leur envoyer des « missionnaires géomètres » ! La pensée chinoise synthèse de l’être et du néant, expression chez Fohi ( Bouddha ) du processus de création du monde ne constitue-t-elle pas une pensée analogue à l’arithmétique dyadique (1-0) inventée par Leibniz ? Et l’écriture chinoise, même si elle n’est pas la plus ancienne, n’est-elle pas une langue universelle idéale car ses caractères correspondent à des choses et non à des sons ? Et Leibniz se lance dans une ébauche de linguistique historique comparée… (Qu’Étiemble, tout en saluant l’ouverture de son esprit, jugera illusoire dans son « Europe Chinoise »en 1988) .
 > Leibniz n’achèvera pas sa « Théologie naturelle des Chinois », et les jésuites s’intéresseront beaucoup plus à sa conversion qu’à ses idées, malgré ses citations répétées, y compris devant le janséniste Arnaud, de la parole de saint Paul : « Dieu sera tout en tous ». A la fin du siècle, Leibniz est séduit par les entreprises de Pierre le Grand, empereur de Russie en qui il pense trouver un souverain « empiriste » qui s’intéresse comme lui au concret : par exemple, l’empereur, pour connaître les détails de la construction des navires, a travaillé sur un chantier naval. A son ambassadeur Lefort il fait parvenir un projet sur l’enseignement des sciences et des arts comprenant des sections de cartographie, de commerce, de constructions des canaux…Il faut donc, suggère-t-il, créer des écoles, tenant compte de l’unité fondamentale qui existe entre la matière et la pensée. Pierre le Grand finira par s’attacher officiellement Leibniz en le nommant conseiller (1er Novembre 1712), lequel voit dans la Russie une porte s’ouvrant sur l’Extrême Orient. Mais celui-ci vieillit, est abandonné peu à peu par tous ses interlocuteurs (dont certains meurent) y compris par les jésuites et mourra solitaire en 1716 à Hanovre sans avoir pu réaliser aucun de ses rêves.

Sur quels principes philosophique cette volonté mystique d’unifier la terre repose-t-elle ? Il me semble qu’on peut en mettre trois en parallèle. 1-Au sommet de l’univers règne une Raison Divine animée de la volonté de faire le bien. Son entendement est constitué d’une infinité d’essences non contradictoires dont il n’est pas le maître (les « possibles »), mais qui ne peuvent pas être toutes menées en même temps à l’existence en raison de leur incompatibilité. Dieu devra choisir, et ce choix sera menée par deux règles : leur compatibilité et sa bonté : et ainsi ce monde sera « le meilleur des mondes possibles ». Il y a au centre de la création un plan rationnel et une bonté. 2- L’homme peut en un certain sens comprendre ce plan de Dieu, car il est capable d’acquérir des sciences, d’en faire la synthèse, en particulier grâce à certains outils mathématiques ou logiques : « ars combinatoria », « caractéristique universelle », calcul infinitésimal même. Et puis il y a sa foi.

3- Si l’homme sur le plan théorique est capable de pénétrer en partie le dessein de Dieu, il doit être capable dans les domaines pratique et politique d’en appliquer les principes rationnels et justes issus de Dieu lui-même

. Ce sont ici les fondements du projet d’organisation religieuse de la terre, projet d’unifier toutes les nations dans la paix et dans la tolérance de toutes les religions. (Évidemment pour le chrétien Leibniz le christianisme reste la seule religion susceptible de donner un sens à toutes les autres, et si, dans la correspondance de ce courtisan diplomate, d’apparentes contradictions ont été relevées selon ses interlocuteurs, sa foi n’a jamais été mise en doute, comme le démontre sa quête passionnée jusqu’à sa mort d’un règne sur toutes les nations du « Monarque de la Cité Divine »)
 >Significatifs sont les obstacles théoriques rencontrés par Leibniz dans sa correspondance avec Bossuet : contre l’évêque de Meaux, qui soutient l’immutabilité des dogmes de l’Église, l’érudit Leibniz rappelle certaines variations de ceux-ci : seules les points fondamentaux, c’est-à-dire nécessaires au salut sont immuables. Bien, plus ajoute notre philosophe, la formule « Hors de l’Eglise, point de salut » ne concerne pas seulement l’Église catholique romaine mais tous les disciples du Christ. Enfin, il faut distinguer deux aspects dans l’hérésie : l’hérésie matérielle et l’hérésie formelle. C’est l’opiniâtreté qui constitue la faute des hérétiques, non l’erreur, car elle rompt l’unité et est absence d’amour…Bossuet préféra interrompre la correspondance. Nous n’irons pas plus avant dans l’exposé plus que réduit de cette philosophie complexe qu’on pourra approfondir dans les ouvrages d’Yvon Belaval.

Que conclure de ces rapides esquisses ? Partant de divers présupposés inhérents à leur époque, nos auteurs se sont efforcés avec la plus grande neutralité possible (dirai-je la plus grande objectivité ?) de comprendre la diversité des mentalités religieuses. Ils ont utilisé tous les savoirs et les expériences dont ils disposaient de leur temps, et ont essayé d’en tirer parti avec toute leur intelligence, qui était chez certains exceptionnelle (évidemment je pense à celle de Leibniz). Ne furent-ils des précurseurs de tous ceux d’entre nous qui cherchons à étudier le fait religieux en citoyens libres de toute attache confessionnelle ? Et puisque Leibniz est unanimement reconnu par sa valorisation des sciences comme un précurseur des « Lumières », je ne pourrai pas mieux finir qu’en citant le texte de Kant « Qu’est-ce que les Lumières ? » : « Les « Lumières », dit Kant, c’est la sortie de l’homme de l’état de tutelle dont il est lui-même responsable par manque de courage .., et dont la devise est « Sapere audi », c’est-à-dire : Ose te servir de ton propre entendement » .

François LABURTHE-TOLRA

 

I-  Documents d’application internationale
 

1. Déclaration universelle des droits de l’homme Nations Unies, 10 décembre 1948

Art. 18. Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction, seule ou en commun, tant en public qu’en privé, par l’enseignement, les pratiques, le culte et l’accomplissement des rites.

2. Pacte international relatif aux droits civils et politiques Nations Unies, 16 décembre 1966

Art. 18. 1. Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté d’avoir ou d’adopter une religion ou une conviction de son choix, ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction, individuellement ou en commun, tant en public qu’en privé, par le culte et l’accomplissement des rites, les pratiques et l’enseignement.

2. Nul ne subira de contrainte pouvant porter atteinte à sa liberté d’avoir ou d’adopter une religion ou une conviction de son choix.

3. La liberté de manifester sa religion ou ses convictions ne peut faire l’objet que des seules restrictions prévues par la loi et qui sont nécessaires à la protection de la sécurité, de l’ordre et de la santé publique, ou de la morale ou des libertés et droits fondamentaux d’autrui.

4. Les États parties au présent pacte s’engagent à respecter la liberté des parents et, le cas échéant, des tuteurs légaux de faire assurer l’éducation religieuse et morale de leurs enfants conformément à leurs propres convictions.

3. Convention relative aux droits de l’enfant Nations Unies, 20 novembre 1989

Art. 14. 1. Les États parties respectent le droit de l’enfant à la liberté de pensée, de conscience et de religion.

2. Les États parties respectent le droit et le devoir des parents ou, le cas échéant, des représentants légaux de l’enfant, de guider celui-ci dans l’exercice du droit susmentionné d’une manière qui corresponde au développement de ses capacités.

3. La liberté de manifester sa religion ou ses convictions ne peut être soumise qu’ aux seules restrictions qui sont prescrites par la loi et qui sont nécessaires pour préserver la sûreté publique, I’ordre public, la santé et la moralité publiques, ou les libertés et droits fondamentaux d’ autrui.

4. Convention de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales dite Convention européenne des droits de l’homme Conseil de l’Europe, 4 novembre 1950

Art. 9. 1. Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction, ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction individuellement ou collectivement, en public ou en privé, par le culte, l’enseignement, les pratiques et l’ accomplissement des rites.

2. La liberté de manifester sa religion ou ses convictions ne peut faire l’objet d’autres restrictions que celles qui, prévues par la loi, constituent des mesures nécessaires, dans une société démocratique, à la sécurité publique, à la protection de l’ordre, de la santé ou de la morale publiques, ou à la protection des droits et libertés d’autrui.
II-  Documents d’application nationale
 

1. CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958

Préambule
Le Peuple français proclame solennellement son attachement aux Droits de l’Homme et aux principes de la souveraineté nationale tels qu’ils sont définis par la Déclaration de 1789, confirmée et complétée par le préambule de la Constitution de 1946.

Déclaration des Droits de l ’Homme et du Citoyen (26 août 1789)

Art. 5. La loi n’a le droit de défendre que les actions nuisibles à la société. Tout ce qui n’est pas défendu par la loi ne peut être empêché, et nul ne peut être contraint à faire ce qu’elle n’ordonne pas.

Art. 10. Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, mêmes religieuses, pourvu que leur manifestation en trouble pas l’ordre établi par la loi.

Préambule de la Constitution du 27 octobre 1946

Au lendemain de la victoire remportée par les peuples libres sur les régimes qui ont tenté d’asservir et de dégrader la personne humaine, le peuple français proclame à nouveau que tout être humain, sans distinction de race, de religion ni de croyace, possède des droits inaliénables et sacrés. (…)

Nul ne peut être lésé, dans son travail ou son emploi, en raison de ses origines, de ses opinions ou de ses croyances.

Titre premier. – De la souveraineté

Art. 2 – La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi des tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances.

2. LÉGISLATION

Loi relative à l’obligation et à la neutralité de l’enseignement primaire – 28 mars 1882

Article premier. L’ enseignement primaire comprend  : l’instruction morale et civique (…). L’article 23 de la loi du 15 mars 1850 est abrogé (cet article inscrivait « I’instruction morale et religieuse » dans le programme).

Art. 2. Les écoles primaires publiques vaqueront un jour par semaine, en outre du dimanche, afin de permettre aux parents de faire donner, s’ils le désirent, à leurs enfants l’instruction religieuse, en dehors des édifices scolaires. L’enseignement religieux est facultatif dans les écoles privées.

Art. 3. Sont abrogées les dispositions des articles 18 et 44 de la loi du 15 mars 1850, en ce qu’elles donnent aux ministres des cultes un droit d’inspection, de surveillance et de direction dans les écoles primaires publiques et privées et dans les salles d’asile, ainsi que le paragraphe 2 de l’article 31 de la même loi qui donne aux consistoires le droit de présentation pour les instituteurs appartenant aux cultes non catholiques.

Loi de séparation des Églises et de l’État 9 décembre 1905

Article premier. La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes, sous les seules restrictions édictées ci-après dans l’intérêt de l’ordre public.

Art. 2. La République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte. En conséquence (…) seront supprimées des budgets de l’ État, des départements et des communes, toutes dépenses relatives à l’exercice des cultes. Pourront toutefois être inscrites auxdits budgets les dépenses relatives à des exercices d’aumônerie et destinées à assurer le libre exercice des cultes dans les établissements publics tels que Iycées, collèges, écoles, hospices, asiles et prisons.

Art. 13. Les édifices servant à l’exercice public du culte, ainsi que les objets les garnissant, seront laissés gratuitement à la disposition des établissements publics du culte, puis des associations appelées à les remplacer.

Art. 28. Il est interdit à l’avenir d’élever ou d’apposer aucun signe ou emblème religieux sur les monuments publics ou en quelque emplacement public que ce soit, à l’exception des édifices du culte, des terrains de sépulture dans les cimetières, des monuments funéraires ainsi que des musées ou expositions.

Ordonnance du 6 janvier 1959

Article premier. L’instruction est obligatoire jusqu’à l’âge de seize ans révolus pour les enfants des deux sexes, français et étrangers (…).

Art. 3. Elle peut être donnée soit dans les établissements ou écoles publics ou libres (sic), soit dans les familles (…).

Loi du 31 décembre 1959 (dite Loi Debré)

Article premier. Suivant les principes définis dans la Constitution, I’État assure aux enfants et adolescents dans les établissements publics d’enseignement la possibilité de recevoir un enseignement conforme à leurs aptitudes dans un égal respect de toutes les croyances. L’État proclame et respecte la liberté de l’enseignement et en garantit l’exercice aux établissements privés régulièrement ouverts. Il prend toutes dispositions utiles pour assurer aux élèves de l’enseignement public la liberté des cultes et de l’instruction religieuse. Dans les établissements privés qui ont passé un des contrats prévus ci-dessous, I’enseignement placé sous le régime du contrat est soumis au contrôle de l’État. L’établissement, tout en conservant son caractère propre, doit donner cet enseignement dans le respect total de la liberté de conscience. Tous les enfants sans distinction d’origine, d’opinions ou de croyances, y ont accès.

Art. 4 (modifié par les lois du 01.06.71, 25.11.77 et 25.01.85). Les établissements d’enseignement privé du premier et du second degré peuvent demander à passer avec 1’État un contrat d’association à 1’enseignement public, s’ils répondent à un besoin scolaire reconnu.

(…) Le contrat d’association peut porter sur une partie ou sur la totalité des classes de l’établissement. Dans les classes faisant l’objet du contrat, I’enseignement est dispensé selon les règles et programmes de l’enseignement public. (…) Les dépenses de fonctionnement des classes sous contrat sont prises en charge dans les mêmes conditions que celles des classes correspondantes de l’enseignement public (…). Les établissements organisent librement toutes les activités extérieures au secteur sous contrat.

Art. 5.[Dispositions relatives au contrat simple].

Art. 7. Les collectivités locales peuvent faire bénéficier de mesures à caractère social tout enfant sans considération de l’établissement qu’il fréquente.

Loi d’orientation sur l’éducation 10 juillet 1989

Art. 10. (…) Dans les collèges et les Iycées, les élèves disposent, dans le respect du pluralisme et du principe de neutralité, de la liberté d’information et de la liberté d’expression. L’exerce de ces libertés ne peut porter atteinte aux activités d’enseignement.

Loi relative aux conditions de séjour et d’entrée des étrangers en France 2 août 1989

Les agissements discriminatoires des détenteurs de l’autorité publique, des groupements ou personnes privées, la provocation à la discrimination, à la haine ou à la violence, la diffamation ou l’injure au motif de l’appartenance ou de la non appartenance à une ethnie une nation ou une religion sont interdits. L’école doit inculquer aux élèves le respect de l’individu, de ses origines et de ses différences.

3. JURISPRUDENCE

Avis du Conseil d’État 27 novembre 1989

I.2. (…) La liberté ainsi reconnue aux élèves comporte pour eux le droit d’exprimer et de manifester leurs croyances religieuses à l’intérieur des établissements scolaires, dans le respect du pluralisme et de la liberté d’autrui, et sans qu’il soit porté atteinte aux activités d’enseignement, au contenu des programmes et à l’obligation d’assiduité. Il résulte de ce qui vient d’être dit que, dans les établissements scolaires, le port par les élèves de signes par lesquels ils entendent manifester leur appartenance à une religion n’est pas par luimême incompatible avec le principe de laïcité, dans la mesure où il constitue l’exercice de la liberté d’expression et de manifestation des croyances religieuses ; mais que cette liberté ne saurait permettre aux élèves d’arborer des signes d’appartenance religieuse qui, par leur nature, par les conditions dans lesquelles ils seraient portés individuellement ou collectivement, ou par leur caractère ostentatoire ou revendicatif, constitueraient un acte de pression, de provocation, de prosélytisme ou de propagande, porteraient atteinte à la dignité ou à la liberté de l’élève ou d’autres membres de la communauté éducative, compromettraient leur santé ou leur sécurité, perturberaient le déroulement des activités d’enseignement et le rôle éducatif des enseignants, enfin troubleraient l’ordre dans l’établissement ou le fonctionnement normal du service public.

III. Il appartient aux autorités détentrices du pouvoir disciplinaire d’apprécier, sous le contrôle du juge administratif, si le port par un élève, à l’intérieur d’un établissement scolaire public ou dans tout autre lieu où s’exerce l’enseignement, d’un signe d’appartenance religieuse qui méconnaîtrait l’une des conditions énoncées (ci-dessus) ou la réglementation intérieure de l’établissement, constitue une faute de nature à justifier la mise en oeuvre de la procédure disciplinaire et l’application, après respect des garanties instituées par cette procédure et des droits de la défense, de l’une des sanctions prévues par les textes applicables, au nombre desquelles peut figurer l’exclusion de l’établissement. (…)

Arrêt du Conseil d’État du 2 novembre 1992

Suite à une mesure d’exclusion prise contre des élèves d’un collège de Montfermeil, le Conseil d’État confirme sa position en annulant un article du règlement intérieur du collège :

Par la généralité de ses termes, ledit article institue une interdiction générale et absolue, en méconnaissance (…) notamment de la liberté d’expression reconnue aux élèves dans le cadre des principes de neutralité et de laicité de l’enseignement public.

De fait, I’exclusion avait été prononcée sur la seule base de l’article incriminé, alors qu’il n’était nullement établi que les élèves aient eu une attitude de prosélytisme ou de provocation, ou aient suscité des troubles dans l’établissement.

4. RÉGLEMENTATION

Décret du 22 avril 1960

Art. 3. Les Iycées, collèges, écoles nationales professionnelles, centres d’apprentissage et généralement tous établissements d’enseignement du niveau du second degré, ne recevant pas d’internes et non encore pourvus d’un service d’aumônerie, peuvent en être dotés, à la demande de parents d’élèves. La décision est prise par le recteur (…). Si la sécurité ou la santé des élèves le justifie, le recteur peut, après avis du chef d’établissement, autoriser les aumôniers à donner l’enseignement religieux à l’intérieur des établissements.

Art. 4. L’enseignement sera dispensé en dehors des heures de classe (…).

Art. 5. Dans les écoles primaires ne comportant pas d’ internat, il n’ est pas prévu d’ aumôneries . L’instruction religieuse est donnée, si les parents le désirent, le jeudi ou (. ..) un autre jour, à l’ extérieur des locaux scolaires et en dehors des heures de classe.

Art. 6. Les aumôniers sont proposes à l’agrément du recteur par les autorités des différents cultes.

Art. 8. Les frais d’aumônerie sont à la charge des familles, sous réserve de l’application des dispositions de l’art. 2 de la loi du 9 décembre 1905 concernant la séparation des Églises et de l’État.

Circulaire du 28 avril 1970

Une information relative aux questions d’actualité peut être donnée aux élèves (…) par l’intermédiaire de l’association socio-éducative groupant les élèves de l’établissement. Elle concerne, entre autres, les problèmes politiques qui doivent être traités dans le cadre du foyer, conformément aux dispositions qui en réglementent les activités.

Il est rappelé que l’éducation ne peut plus se limiter à l’instruction par l’acquisition de connaissances. Elle comporte à la fois un entraînement à l’activité intellectuelle, manuelle, sportive, un apprentissage de la liberté et de la responsabilité. Certaines de ces activités peuvent être l’information culturelle, philosophique et religieuse, économique et sociale, politique et civique.

La vie scolaire ne doit pas tendre à isoler les Iycéens de la société dans laquelle ils sont appelés à vivre, mais à leur permettre progressivement la recherche de l’information objective et la pratique de la tolérance, conditions nécessaires à l’éducation du citoyen.

Décret du 30 août 1985 (J.-P. Chevènement)

Art. 3. Le règlement intérieur adopté par le conseil d’administration définit les droits et les devoirs de chacun des membres de la communauté scolaire. Il détermine notamment les modalités selon lesquelles seront mis en application : 1. Le respect des principes de laïcité et de pluralisme  ; 2. Le devoir de tolérance et de respect d’autrui dans sa personnalité et dans ses convictions ; 3. Les garanties de protection contre toute agression physique ou morale et le devoir qui en découle pour chacun de n’user d’aucune violence  ; 4. L’ obligation pour chaque élève de participer à toutes les activités correspondant à sa scolarité organisées par l’établissement, et d’accomplir les tâches qui en découlent ; 5. La prise en charge progressive par les élèves eux- mêmes de la responsabilité de certaines de leurs activités.

Circulaire du 12 décembre 1989 (L. Jospin)

(…) Lorsqu’un conflit surgit à propos du port de signes religieux (…), le dialogue doit être immédiatement engagé avec le jeune et ses parents afin que, dans l’intérêt de l’élève et le souci du bon fonctionnement de l’école, il soit renoncé au port de ces signes. (…) Bien des problèmes pourront être résolus par le dialogue, l’action continue des chefs d’établissement et des équipes éducatives et par la pratique quotidienne des enseignants. Si, au terme d’un délai raisonnable, le conflit persiste, alors il vous incombe de faire en sorte que, dans le respect des principes rappelés par le Conseil d’État, les règles de laucité de l’école soient pleinement appliquées, selon les procédures de droit.

(…) Aucune atteinte ne doit être portée aux activités d’enseignement, au contenu des programmes et à l’obligation d’assiduité des élèves.

(…) Le service public de l’enseignement est laïque. Ce principe de laïcité est l’un des aspects du principe plus général de la laïcité de la République. Il doit s’imposer à l’école avec une force particulière. Rien n’est plus vulnérable qu’une conscience d’enfant. Les scrupules à l’égard de la conscience des élèves doivent amplifier, s’agissant des enseignants, les exigences ordinaires de la neutralité du service public et du devoir de réserve de ses agents.

L’école publique ne privilégie aucune doctrine. (…) Elle respecte de façon absolue la liberté de conscience des élèves (…). En conséquence, dans l’exercice de leurs fonchons, les enseignants, du fait de l’exemple qu’ils donnent explicitement ou implicitement à leurs élèves, doivent impérativement éviter toute marque distinctive de nature philosophique, religieuse ou politique qui porte atteinte à la liberté de conscience des enfants ainsi qu’au rôle éducatif reconnu aux familles.

Circulaire du 20 septembre 1994 (F. Bayrou)

tion et d’intégration où tous les enfants et tous les jeunes se retrouvent, apprennent à vivre ensemble et à se respecter. La présence, dans cette école, de signes et de comportements qui montreraient qu’ils ne pourraient pas se conformer aux mêmes obligations, ni recevoir les mêmes cours et suivre les mêmes programmes, serait une négation de cette mission. Ala porte de l’école doivent s’arrêter toutes les discriminations, qu’elles soient de sexe, de culture ou de religion. (…)

C’est pourquoi il n’est pas possible d’accepter à l’école la présence et la multiplication de signes si ostentatoires que leur signification est précisément de séparer certains élèves des règles de vie commune de l’école. Ces signes sont, en eux-mêmes, des éléments de prosélytisme, à plus forte raison lorsqu’ ils s’accompagnent de remise en cause de certains cours ou de certaines disciplines, qu’ils mettent en jeu la sécurité des élèves ou qu’ils entraînent des perturbations dans la vie en commun de l’établissement.

Je vous demande donc de bien vouloir proposer aux conseils d’administration, dans la rédaction des règlements intérieurs, I’interdiction de ces signes ostentatoires, sachant que la présence de signes plus discrets, traduisant seulement l’attachement à une conviction personnelle, ne peut faire l’ objet des mêmes réserves, comme l’ont rappelé le Conseil d’État et la jurisprudence administrative.

III- La laïcité : vocabulaire
 

Concordat. Traité international signé par le Saint-Siège (Vatican) et un État pour définir le statut de l’Église catholique sur le territoire de cet État. La France a connu deux concordats : celui de 1516 passé entre Léon X et François Ier resta en vigueur jusqu’à la Révolution ; celui de 1801, négocié entre Pie VII et Bonaparte, a mis fin à la division entre 1’Église constitutionnelle et l’Église réfractaire ; il a conféré un statut prépondérant à l’Église catholique – « religion de la majorité des citoyens français » – en échange de sa docilité (catéchisme impérial…).

Congrégation. Au sens large, entendu dans les débats de la IIIe République : association de prêtres, religieux ou religieuses instituée sous une autorité et une règle de vie communes. L’adjectif congréganiste s’applique à ce qui relève d’une congrégation (école congréganiste). Ignorées par le Concordat de 1801 et exemptées de l’autorité des évêques, les congrégations jouissaient d’une liberté d’action et d’une influence supérieures à celles du clergé séculier. (Au sens restreint, propre à l’Église catholique : institut formé de prêtres, religieux ou religieuses réunis sans voeux ou par des « voeux simples », par opposition aux ordres religieux, soumis aux « voeux solennels »).

Conseil d’État. Cette institution, formée de membres désignés par le Président de la République en Conseil des ministres, a un double rôle : juge suprême des juridictions administratives (litiges impliquant les Administrations publiques) et conseil du gouvernement (ses avis, recueillis obligatoirement au cours de l’élaboration des projets de lois, des ordonnances et des décrets, ne lient pas le gouvernement).

Convention internationale. Accord conclu entre deux États ou plus ou entre des États et des organisations internationales. La Constitution de la Ve République (art. 55) reconnaît aux traités et accords internationaux « une autorité supérieure à celle des lois ».

Culte. Dans le langage courant, confession, culte et religion sont employés indifféremment. Le législateur utilise le terme de culte pour évoquer les pratiques et les manifestations extérieures de la religion, qui seules relèvent de sa compétence. Dans la loi de 1905, I’expression « la République ne reconnaît aucun culte » signifie que, par opposition au système institué à partir du Concordat de 1801, toutes les confessions religieuses bénéficient des mêmes droits, qui sont aussi ceux des associations non confessionnelles.

Laïc, laïque. Dans l’Église primitive, I’adjectif laikos désignait le membre ordinaire de la communauté chrétienne par opposition au klêrikos investi d’une charge (évêque, prêtre, diacre). Dans 1’Église catholique, le terme laïcat désigne l’ensemble des fidèles non ordonnés, par opposition au clergé. C’est donc paradoxalement par un terme chrétien que nous nommons ce qui relève de la sphère profane et échappe au monde religieux. Il est convenu de distinguer par I’orthographe – laïc et laïque – le sens premier et le sens dérivé. La laïcité de l’État signifie son caractère étranger aux confessions religieuses et sa mission de garantir la liberté de conscience et l’égalité entre les religions, ainsi qu’entre celles-ci et les courants de pensée areligieux.

(Sécularisation.) Au sens juridique, intégration d’un bien d’Église au domaine de l’État (ex. : la sécularisation des biens du clergé en 1789). Plus couramment, ce terme désigne l’évolution historique qui a conduit les Églises à abandonner, le cas échéant au profit d’institutions publiques ou non confessionnelles, certaines fonctions de portée générale traditionnellement remplies par elles (ex. : l’état civil, l’enseignement et la santé, le contrôle sur la vie sexuelle ou l’expression de la pensée…). Dans cette acception, le terme est synonyme de laïcisation.

Service public. L’expression désigne à la fois toute activité destinée à satisfaire un besoin d’intérêt général et les organismes chargés de gérer cette activité. Certains services publics peuvent être concédés à un tiers (ex. : la distribution d’eau), en particulier à des organismes privés « associés au service public ». Tel est le cas des écoles privées sous contrat. Dans ce cas, les établissements privés sont soumis aux règles communes de tout service public : adaptation aux exigences de l’intérêt général, liberté de conscience des usagers et non discrimination entre eux, le cas échéant gratuité…

André Metzger

 

[Ferdinand BUISSON (1841-1932), philosophe, homme politique, ce grand commis de l’État (Inspecteur Général de l’Éducation Nationale), issu du protestantisme libéral, fut un acteur clef de l’installation de la laïcité en France.(on lui doit le mot). Ce proche de Jules Ferry présida la commission parlementaire chargée en 1909 de mettre en œuvre la toute nouvelle séparation des Églises et de l’État (1905).

Co-fondateur et Président de la Ligue des Droits de l’Homme, Président de la Ligue de l’Enseignement (à un moment crucial : 1902-1906), Franc-maçon, Président de l’Association Nationale des Libres Penseurs, il reçut le Prix Nobel de la Paix en 1927.] Note biographique de Ch. Bernard

« Dans un premier temps, j’avais pensé reprendre le titre un brin provocateur du petit livre de Laurence Loëffel, « Ferdinand Buisson, un apôtre de la laïcité » (collection Hachette Education). Ce n’était pas seulement une facilité, mais une façon de reconnaître le considérable travail de chercheurs comme Laurence Loëffel, Pierre Kahn, Mireille Guessaz, Patrick Dubois, Jean-Paul Martin1, parmi beaucoup d’autres, et de m’inscrire comme leur débiteur. Et de m’inscrire aussi dans un des axes de leur travail, le lien selon eux étroit entre les convictions religieuses de Ferdinand Buisson protestant libéral et son rôle essentiel dans la définition et l’approfondissement du concept de laïcité d’une part et d’autre part, l’édification des institutions de la république qui mettent en œuvre ce concept. Mais de plus, en tant que militant, je perçois que la pensée de Ferdinand Buisson peut aider à mieux saisir les nuances, les divergences et même les oppositions que traversent aujourd’hui la laïcité et ceux qui s’en réclament. Il n’est pas le seul à nous permettre de réfléchir, mais son rôle éminent il y a un siècle peut contribuer, si l’on tente de poursuivre sa réflexion approfondie, à maintenir une pertinence et une productivité à la laïcité. Le lecteur pourra distinguer dans un premier temps l’analyse de son œuvre et de son action, et dans un second, un essai pour actualiser cette pensée.

Deux institutions principales constituent ce que j’appellerai le dispositif institutionnel de laïcité en France, enrichi ensuite jusqu’en 1946 puis 1958 par l’inscription du caractère laïque de la République dans la constitution : l’école publique laïque et l’instruction obligatoire d’une part, et d’autre part l’Etat séparé des religions mais qui garantit le libre exercice public de leurs différents cultes en assurant la liberté de conscience de toutes celles et de tous ceux qui sont inclus indistinctement dans le peuple, le « laos ». Car si les deux « dé-liaisons » se recoupent le plus souvent, la séparation des religions et des savoirs, donc de l’école, et la séparation des religions et du pouvoir politique, elles sont loin de se recouvrir exactement et de s’identifier l’une à l’autre. D’ailleurs entre 1881 et 1886 en France, la séparation des religions et de l’école, et donc des savoirs, est un fait accompli en grande partie ; il faudra vingt ans de plus – entre 1905 et 1907 – pour que soit accomplie la séparation des religions et du pouvoir politique. Dans cette double élaboration du dispositif institutionnel de laïcité, Ferdinand Buisson a joué un rôle essentiel.

Les  « neuf vies » de Ferdinand Buisson.

Buisson (1841-1932) est connu de quelques enseignants comme le maître d’œuvre d’un monumental « Dictionnaire Pédagogique » 2 dont il a lui-même rédigé des articles fondamentaux comme « laïcité » ou « prière »3. Quelques-uns n’oublient pas qu’il a été sans interruption de 1879 à 1896, avec le grade d’Inspecteur général, le directeur des enseignements élémentaires au Ministère de l’Instruction publique ; par conséquent aucun des textes parus à cette période ne lui est étranger ; et particulièrement en 1881, 1882, 1886, les lois Ferry et Goblet parmi d’autres, les décrets, les instructions, les circulaires, les programmes, les réponses aux questions ; même si la responsabilité politique des ministres, successivement Jules Ferry, Paul Bert et beaucoup d’autres, demeure essentielle. Enfin on sait généralement qu’il a présidé, en tant que député de Paris, la commission sur la loi de séparation dont Aristide Briand a été rapporteur entre 1904 et1905.

Mais le plus souvent on s’en tient là, et du coup, on peine à saisir l’unité profonde de ce que je serais tenté d’appeler « ses neuf vies » tant ses engagements, son action et son œuvre écrite ont été à la fois multiples, cohérents, approfondis et divers. A commencer par le fait que, professeur agrégé de philosophie en 1868, il s’exile à Neuchâtel où il obtient d’enseigner la pédagogie à l’Université, par conviction républicaine afin d’éviter d’avoir à prêter serment à Napoléon III. En cela, il est fidèle à l’esprit d’Edgar Quinet réfugié lui-même en Suisse, auquel il a rendu visite, ou de Victor Hugo. En 1869, il crée à Neuchâtel une Eglise réformée « sans clergé et sans dogme » avec ses amis Pécaut et Steeg. Durant cette période il fréquente à Genève les premiers congrès internationaux pour la paix en tant que membre de la Ie Internationale. 

Rentré en France en 1870, proche de la Commune, il se voit confier par Jules Simon une mission pour éduquer les enfants des communards devenus orphelins. Simultanément il est nommé Inspecteur des écoles de la Ville de Paris, mais Monseigneur Dupanloup obtient son déplacement.  Il est alors chargé de mission en direction des Expositions universelles, qu’il visite soigneusement et sur lesquelles il établit des rapports, et il étudie dans chaque pays le système d’enseignement, ce qui lui permet, le premier en France, d’avoir une vision comparatiste des différents systèmes scolaires dans le monde4 La plupart des français, particulièrement les républicains, sont convaincus à cette époque de la nécessité d’améliorer l’école élémentaire mise en place par la loi Guizot de 1833 en la systématisant et en la généralisant, mais selon quels principes ? C’est l’époque aussi ou l’on s’accorde à considérer que l’instituteur allemand a permis à la Prusse de gagner la guerre parce que les conscrits allemands mieux instruits auraient fait de meilleurs soldats en 1870-71.

Je ne vais pas retracer en détail la carrière et l’œuvre de Ferdinand Buisson. Ses œuvres sont maintenant accessibles sur Gallica /BNF et un gros dossier le concerne sur Google, inégal bien entendu. Mais avant d’aborder le problème du lien étroit entre ses convictions religieuses et la laïcité, je veux néanmoins pointer quelques traits selon moi significatifs.

I) Dans la suite de la mission que lui avait confiée Jules Simon il ouvre en 1878 au nord de Beauvais à Cempuis5 un internat mixte laïque où les orphelins de la ville de Paris reçoivent une instruction élémentaire, mais aussi s’exercent aux travaux manuels et aux outils des professions manuelles, aux leçons de choses ; de plus ils chantent, font de la musique, du sport, de la marche, partent deux mois à la mer à Mers-les-Bains dès 1883… Les aînés, garçons et filles, sont institués tuteurs de leurs cadets. Le directeur est Paul Robin, un ancien pacifiste de la Ie internationale de tendance anarchiste ; cet ancien professeur de sciences issu de l’ENS, en congé depuis 1865, que Buisson a rencontré en Suisse dix ans plus tôt, conçoit une « Education intégrale » qu’il applique à Cempuis.

En 1894, une violente campagne de presse se déchaîne dans « La Croix », l’organe de la congrégation des Assomptionnistes du Père d’Alzon6, contre cette « école sans Dieu », cet «  internat du diable », et Robin doit démissionner.  « Ce matin Robin quitte la Porcherie7 … Ceux qui connaissent Buisson, Buisson le directeur de l’enseignement primaire, le patron de Robin (et) qui a dit : « Cempuis c’est moi ! »…Ce qui importait au pays c’est que ce système (l’éducation intégrale de Robin) fût amendé…. Pour cela il aurait fallu que la cause initiale disparût : cette cause c’est Buisson lui-même, le franc maçon qui reste plus puissant que jamais et qui essaie d’acclimater le système d’éducation de Cempuis dans quelques écoles parisiennes. Le Gouvernement ne va-t-il pas révoquer Buisson ? » (« La Croix »  du 10 Octobre 1894, p. 2). Mais l’orphelinat Prévost8 de Cempuis fonctionnait encore sur ces bases dans les années 1960. Et c’était un plaisir d’entendre les anciennes et les anciens des années 1960 évoquer l’efficacité chaleureuse de cette pédagogie lors du colloque « Ferdinand Buisson » organisé par la Ligue de l’Enseignement, Fédération de l’Oise, à Grandvilliers en 2002, sous la direction scientifique de Laurence Loëffel 9. Les différents spécialistes cités dans le premier paragraphe sont intervenus et l’ensemble donne une bonne approche de Buisson.

II) Buisson, c’est aussi la Ligue des Droits de l’Homme dont il est membre fondateur et qu’il présidera de 1913 à 1926. Comme Jaurès, il n’a pas été immédiatement convaincu de l’innocence du capitaine Alfred Dreyfus et il a fallu qu’il rencontre son frère Mathieu Dreyfus pour changer d’avis. La signification politique de l’Affaire est claire : une souveraineté désacralisée a des comptes à rendre à la loi et au droit et son premier office est de protéger les citoyens. Pendant la Première Guerre mondiale et immédiatement après, Buisson n’aura de cesse, en tant que président de la Ligue, de lutter pour obtenir que les veuves et les orphelins d’une partie des fusillés, ceux qui l’ont été arbitrairement « pour l’exemple », soient rétablis dans leurs droits10.

III) Buisson avait présidé aussi la Ligue de l’Enseignement dont l’objectif initial, à sa création par Jean Macé en 1866, était l’institution d’une école publique et laïque gratuite ; ce premier résultat ayant été atteint entre 1881 et 1886 en partie grâce à Buisson, c’est lui qui contribuera à faire évoluer la Ligue de l’Enseignement vers le mouvement exemplaire d’éducation populaire autour de l’école publique qu’on connaît encore aujourd’hui.

IV) Un autre trait, c’est aussi, en 1911, la proposition de Ferdinand Buisson, député de la ville de Paris, d’ajouter au code électoral après « les Français » la mention « des deux sexes », ce qui aurait eu pour effet d’accorder aux femmes un droit de vote aux élections, locales dans un premier temps, qu’elles n’obtiendront finalement qu’en 1944. Buisson fournit là aussi un énorme travail pour la diffusion internationale de l’idée du suffrage des femmes et l’avancée de cette idée dans les lois électorales de chaque État.

V) Dernier point à souligner, son engagement très intense dès 1919 pour rétablir des liens fraternels entre enseignants français et allemands par l’intermédiaire de leurs syndicats ce qui, avec le reste de son action et de ses engagements, lui vaudra l’attribution en 1927 du Prix Nobel de la Paix partagé symboliquement cet année là avec l’allemand Ludwig Quidde11.

La transmission du savoir, du protestantisme libéral à la République laïque

Buisson apparaît malheureusement souvent aujourd’hui comme le prototype de ces républicains de la troisième République, un radical portant barbiche et binocles, pour nous un peu dépassé, apparemment fort éloigné de nos préoccupations. Aujourd’hui encore les libres penseurs continuent de le revendiquer à raison pour un des leurs. Mais attention ! Si l’on veut bien comprendre la complexité de ses analyses et de ses réflexions, leur pertinence et leur profondeur, il est indispensable d’expliquer tout de suite ce que lui entend par « libre-penseur » en citant une phrase de la préface de sa thèse sur Sébastien Castellion 12: « Castellion ce pieux et libre penseur, cet apôtre de la tolérance ». Et plus loin : « La raison dernière et la seule solide de la liberté religieuse, c’est la conviction qu’il existe deux domaines distincts, celui de la science et celui de la conscience. » Il rédige d’ailleurs avec Charles Wagner un ouvrage où il explique la logique qui unit selon lui le libre examen des réformés à la libre-pensée. Cet ouvrage situe bien Buisson vers 1900, contraint d’expliquer à ses amis protestants libéraux pourquoi il se dit libre-penseur dans la tradition exigeante du libre examen, et à ses amis libres-penseurs en quoi « réduire la libre pensée à une profession sectaire d’athéisme »  risquerait de les rendre « ni libres, ni penseurs »13.

Le choix d’écrire une thèse sur Sébastien Castellion, ce réformé qui évite Genève pour échapper à la férule de Calvin, et de compléter cette thèse en français par une thèse en latin intitulée « De libertate Dei », indique assez de quelle position religieuse et spirituelle est parti Ferdinand Buisson. Pour bien saisir les enjeux, rappelons qui est Castellion pour Calvin : celui qui « dit qu’il ne faut pas punir les hérétiques pour ce que chacun amène telle exposition que bon lui semble sur l’Ecriture, et que la vérité est comme cachée dedans nuées obscures.  Ainsi ce bon théologien aime mieux effacer la foi du cœur des hommes que souffrir qu’on punisse ceux qui la renversent.» Sébastien Castellion ferait donc partie, toujours selon Calvin, de ces gens « tous moqueurs de Dieu et débordés en impiété et pareillement tous mutins débattant que les Princes et Magistrats ne doivent pas maintenir par glaive la vraie religion… »14

En faisant des réformés les précurseurs des républicains, Michelet et Quinet par exemple avaient tendance à les présenter indistinctement sous un jour « éclairé » sinon tolérant. Buisson est de ceux qui contraignent à nuancer cette présentation. Pour lui, Calvin est d’abord le responsable ecclésial sinon clérical d’une confession à définir et préciser face aux erreurs de la tradition papiste, confession à faire connaître par le prêche et à défendre, au besoin par la force des institutions civiles fonctionnant comme bras séculier, comme le prouvent la condamnation et la mort de Servet à Genève. Les protestants libéraux sinon libérés par rapport à toute cléricature, dont Castellion représenterait pour Buisson comme un ancêtre ou un modèle, entendent les choses tout autrement.

Si l’on considère que Buisson reprend sa thèse au milieu de sa vie dans les années 1890, la soutient et la publie en 1893 ; puis qu’en 1896, après avoir quitté son poste de directeur au ministère, il succède à la Sorbonne à Henri Marion15 dans une chaire de Sciences de l’Education, qu’à la même époque Félix Pécaut choisi par lui dirige l’Ecole normale supérieure de Fontenay qui prépare les directrices et les professeures des nouvelles écoles normales départementales de jeunes filles, les futures institutrices, il faut bien envisager à travers Buisson et Pécaut en particulier, l’articulation étroite entre protestantisme libéral, savoirs, pédagogie, République et laïcité.

Pour mieux réfléchir à l’ensemble de cette articulation, je me permets d’avancer une opposition que Buisson ne formule peut-être pas en toutes lettres sous cette forme mais que j’estime néanmoins centrale, celle qui existe depuis longtemps entre le peuple « enseigné » et le peuple «  instruit », ou plus exactement «le peuple  qui s’instruit » et qui, par l’instruction, devient capable de prendre ses distances par rapport à ses assujettissements.

Dans l’Église grégorienne du XIIe siècle, le peuple, le « laos »,  composé des « laici », « laikoi », ne sait pas ; il est enseigné par les « clerici », « klerikoi », ceux qui savent, dont la connaissance du dogme religieux, de son élaboration à sa transmission est la fonction essentielle ; ce qui, au passage, marquait aussi un approfondissement de la tradition chrétienne, pour laquelle la réflexion et l’élaboration théologique devenaient plus importantes et supposaient un long travail de méditation et de formation. Cette position sera encore, en allant très vite, la position de l’Église catholique de la Contre-Réforme qui continuera d’interdire le libre accès des fidèles à la bible. Mais au XVIe siècle, l’une des revendications de certains partisans de la Réforme est précisément le partage du savoir, l’engagement personnel du croyant dans la recherche, la libre interprétation du texte de la bible, désormais et traduit en langue vernaculaire, par Luther pour l’allemand ou par Castellion pour le français par exemple, et rendu accessible par l’imprimerie.

C’est bien sûr une vision très particulière de la Réforme, une vision radicalement anticléricale en ce qu’elle récuse définitivement toute légitimité d’un écart substantiel ou ontologique entre ceux qui savent et ceux qui apprennent. La conséquence est triple : religieuse, politique et pédagogique.

Du point de vue religieux, la cléricature est désormais impossible, à moins qu’elle ne devienne universelle et ne concerne toutes et tous les membres du peuple chrétien ; le dogme est moins important que la responsabilité de chaque croyant. A partir de là, le point où en est arrivé Buisson lui permet-il de se dire encore chrétien ? Lui au moins ne paraît pas en avoir douté.

Du point de vue politique, le commun ne peut être religieux, et cela définitivement, si l’on veut inclure dans le laos toutes et tous indistinctement. C’est une manière de tirer une leçon de la Saint-Barthélemy de 1572 et d’éviter que des faits semblables puissent jamais se reproduire : jusqu’à 1561, l’unité du royaume était assurée par la croyance religieuse commune unique du monarque et de ses sujets, par le caractère sacré du « lieutenant de Dieu sur la terre », « oint du Seigneur » lors de la cérémonie quasi sacramentelle du sacre et par le fait que le monarque se faisait l’exécuteur de la loi de Dieu ; en effet les représentants de la justice rendue en son nom exécutaient, comme bras séculier, les sentences de la justice ecclésiastique16. La faute contre la loi du royaume était d’abord un péché contre la loi divine. Et l’Eglise, chargée par ailleurs de fonctions sociales essentielles comme l’enseignement, le secours et l’assistance et disposant de biens pour assurer ces fonctions, était comme le garant de l’ordre politique que le sacre légitimait. Même si le gallicanisme, la méfiance vis-à-vis de la papauté puissance séculière, ou la présence de légistes non canonistes autour du monarque depuis Philippe le Bel en particulier, conduisent à nuancer cette présentation simplifiée.

La Réforme divisait le christianisme et divisait donc le royaume qui devra désormais fonder son unité sur un autre élément, la Nation par exemple en 1789, mais à coup sûr pas la religion, plus jamais. Désormais, religion et politique sont deux ordres autonomes et irréductibles l’un à l’autre, à moins qu’on tente de les manipuler ou de les instrumentaliser en opérant ce que Buisson dénomme une « confusion », indue selon lui. Au passage on s’engage ici sur une réflexion du politique qui doit plus, me semble-t-il, à La Boëtie, Bodin, Hobbes et Spinoza, Bayle, voire Montesquieu et Rousseau, bref à ce qu’on appellera « les Lumières », qu’à Luther ou Calvin. La conviction que les civilisations sortent peu à peu de l’âge religieux sinon théologique est très répandue au XIXe siècle, dans la ligne non religieuse de «  l’Esquisse » de Condorcet17 et du positivisme d’Auguste Comte ; manifestement Buisson la fait sienne et entre ainsi dans une approche de la religion qui ne doit plus tout à celle du protestantisme libéral.

Du point de vue pédagogique, non seulement le savoir est indispensable à chacune, chacun pour qu’il puisse opiner, s’exprimer et agir comme homme ou comme femme, comme citoyenne ou comme citoyen, ainsi que le précisait Condorcet dans ses « Mémoires sur l’Instruction publique » que Buisson reprend et commente. Mais l’important est la mise en marche du processus qui va permettre à chaque élève avec ses ressources et sa personnalité d’apprendre, de construire ses connaissances en se construisant lui même. On est beaucoup plus près non seulement de Rabelais, Montaigne ou Fénelon mais plus encore de l’oratorien Bernard Lamy, de Rousseau qui se réclame de lui, de Pestalozzi, Fröbel et même Jacotot18 que des discours sur le savoir qu’on transmet parce que le maître sait ce que les élèves ne savent pas. « On ne reçoit pas la sagesse, il faut la découvrir soi-même » fait dire le Narrateur de la « Recherche du Temps perdu » au peintre Elstir.

Manifestement, pour Buisson l’opération est compliquée ; il est nettement du côté de « l’éloge des pédagogues »19, ceux qui sont capables de placer les élèves dans une situation telle que ceux-ci ne peuvent que s’engager entièrement et avec confiance dans leur travail d’apprentissage. Ces pédagogues sont pour lui le contraire exact de « démagogues ». Le seul savoir qui compte est celui que les élèves sont parvenus, pour grandir et s’émanciper, à s’approprier sans le déformer ni le réduire. Au contraire, dans une vision non laïque sinon cléricale, la vérité du savoir existe indépendamment de ceux qui savent : c’est l’objet précisément de la cléricature, transmettre en la préservant une vérité qui vient d’ailleurs. Un enseignement laïque déplace nécessairement le statut du savoir et celui de la vérité. »

Alain Bondeelle, membre de l’A. R. E. L. C., de la Ligue de l’Enseignement et de la Ligue des Droits de l’Homme.

1 Voir la bibliographie en annexe.

2 Cité désormais « D. P. »

3 A lire absolument, en prenant garde au fait que les deux éditions, la première en 1882-93 et la seconde en 1911, diffèrent sensiblement tant par la liste des collaborateurs que par les contenus de certains articles. Voir à ce sujet Patrick Dubois, « Le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson, répertoire biographique des auteurs », INRP, Service d’histoire de l’éducation, 2002.

4 La présentation analytique et la comparaison des différents systèmes constituent une des multiples richesses du D. P.

5 Près du village de Thieuloy-Saint-Antoine où sa mère est née et s’est convertie au protestantisme, où il garde toute sa vie une maison et où il est enterré ; son père était aussi un protestant, magistrat de profession.

6 Qu’on peut retrouver aussi sur Gallica/BNF.

7 Surnom délicat donné à l’orphelinat par la rédaction de « La Croix ».

8 Du nom du donateur qui a permis la construction de l’Orphelinat.

9 Les actes de ce colloque ont été édités au C.N.D.P. Sevpen, Académie d’Amiens, en 2003.

10 Au colloque de Grandvilliers, ce point a fait l’objet d’une Communication orale de Madeleine Rebérioux, historienne de la République Radicale et alors présidente de la L.D.H. Cette communication n’a pas été transcrite dans le volume des Actes.

11 Ludwig Quidde, journaliste puis parlementaire allemand né à Brême en 1858, fut fortement engagé très tôt contre le militarisme et l’antisémitisme et dans la lutte pour le désarmement et pour la paix, (O. Stenersen, I. Libaek, A. Sveen, « The Nobel Peace prize, one hundred years for peace, Laureates 1901-2000 », Oslo 2001, p. 102-103).

12 Ferdinand Buisson, « Sébastien Castellion, sa vie et son œuvre (1525-1563), étude sur les origines du protestantisme libéral français », Tomes I & II, Paris, Hachette, 1892.

13 Ferdinand Buisson et Charles Wagner : « La libre pensée et le protestantisme libéral », Paris, Fischbacher, 1903.

14Jean Calvin, « Déclaration pour maintenir la vraie foi », Genève, 1553, Œuvres, Gallimard Pléiade, 2009, p. 902-903.

15 Henri Marion (1846-1896) fut l’un des collaborateurs du D. P. et l’un des maîtres d’œuvre des programmes d’instruction morale et de psychologie appliquée à l’éducation pour les écoles normales. Il a été le premier titulaire d’une chaire de « Cours complémentaire sur la science de l’Éducation » à la Sorbonne. Voir Patrick Dubois, ouvrage cité à la note 3.

16 Le chevalier de la Barre, accusé de sacrilège au XVIIIe siècle encore, d’abord poursuivi par la justice ecclésiastique de l’évêché d’Amiens, est jugé, condamné et exécuté par le Parlement de Paris. L’évêque d’Amiens pris d’un remords car il se rend compte d’une possible machination convainc ses collègues de l’assemblée du clergé qu’il faut au moins prendre du temps et ils rédigent ensemble une adresse pour surseoir, mais la machine judiciaire est engagée, rien ne peut l’arrêter et elle ira jusqu’au bout de l’infamie en exécutant La Barre de manière cruelle. L’intrication et l’imbrication du théologique et du politique et le rôle institutionnel du clergé demeuraient très importants dans la France du 18e siècle, comme le rôle de bras séculier de la justice royale.

17 Condorcet, « Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain » Ouvrage posthume, 1e édition : Paris, Agasse, 1794.

18 Voir les longues notices qui leur sont consacrées dans le D.P.

19 Référence anachronique mais voulue à l’ouvrage d’Antoine Prost, « Eloge des pédagogues », Paris, Seuil, 1985, qui répliquait à l’ouvrage de Jean Claude Milner, « De l’école », Paris, Seuil, 1984.