Debray

 

 

Le nouveau pôle Religions au sein de la direction de la prospective du ministère des affaires étrangères et européennes.

Ce pôle, directement rattaché au ministre en titre, a été créé en juin 2009 par Bernard Kouchner dans le but de prendre en compte les évolutions du facteur religieux dans le monde. Le Livre Blanc sur la défense et la Sécurité nationale de 2008 préconisait déjà cette prise en compte comme élément important de l’actuelle mondialisation. Bernard Kouchner lui-même au cours de ses nombreuses interventions sur divers théâtres conflictuels mondiaux constate qu’une dimension religieuse est souvent présente dans ces conflits, l’ignorer c’est s’exposer à ne pas comprendre. Ce qui ne signifie aucunement que les conflits contemporains trouvent une origine ou une explication seulement dans le domaine religieux.

Ce pôle a été confié à Joseph Maïla qui est depuis devenu également le Directeur de la Prospective [Direction qui englobe le pôle religions]. Les moyens sont faibles, le pôle est une toute petite structure, Joseph Maïla n’ a que deux collaborateurs, mais le travail réalisé à ce jour est déjà remarquable et remarqué au sein du Ministère.

Joseph Maïla, d’origine libanaise, universitaire, spécialiste du Moyen-Orient, de l’islam, de la sociologie des conflits, a été recteur de l’Institut Catholique de Paris, puis directeur du Centre de recherche sur la paix et de l’Institut de Formation à la Médiation et à la Négociation [IFOMENE au sein de l’ICP].

1- Le pôle religions remplit trois missions principales .

  • a –  la première est une fonction d’observation et d’analyse des mouvements de fonds, des grandes orientations prises par les différents courants religieux dans le monde. Bien entendu, cette analyse du religieux par une instance de la République laïque ne s’intéresse pas à la religion en soi et pour elle même, mais pour son impact sur la vie internationale. De nombreuses situations conflictuelles dans le monde ont une facette religieuse que nos diplomates doivent connaître, de nombreux débats actuels au sein des instances internationales ont trait au religieux. Au sein de l’UNESCO, une conférence comme Durban II qui s’est tenue à Genève en 2009 a abordé les difficiles questions de l’universalité des Droits de l’Homme, du blasphème lié à la religion, etc. Le pôle religions étudie toutes les évolutions, tensions, qui traversent toutes les religions, et pas seulement l’islam comme certains pourraient le laisser croire : sont particulièrement observés, l’essor fulgurant des églises évangéliques dans le monde, l’évolution des églises orthodoxes notamment en Russie où nationalisme et religion s’affichent de plus en plus (la culture religieuse est devenue obligatoire à l’école dans 16 des 26 provinces russes), la plus grande visibilité du bouddhisme dans son rôle de résistance en Thaïlande et en Birmanie, etc. Observer, analyser pour comprendre et en informer les directions géographiques du ministère pour prise de décisions.
  • b-  La deuxième mission consiste à répondre aux demandes précises des différentes directions géographiques (européenne, Union Européenne, Afrique et Océan Indien, Afrique du Nord et Moyen-Orient, Amériques et Caraïbes, Asie et Océanie). Pour agir, prendre de bonnes décisions dans leur propre secteur, elles ont besoin de diverses informations sectorielles. Le pôle religions fournit les données religieuses demandées sur tel dossier de tel ou tel pays. Il s’agit donc d’une fonction d’appui à finalité opérationnelle. Le besoin peut être urgent en cas de situation de crise dans le pays concerné, mais cela peut être un suivi de dossier sur un temps long.
  • c-  Enfin, une dernière mission, plus lourde et plus durable, consiste à former les futurs diplomates à ces questions religieuses. Nous retrouvons là un déficit bien connu depuis des années. En effet, issu du même système d’éducation français, il n’y pas de raison, hélas, que nos jeunes diplomates ne soient pas autant ignorants des faits religieux que nos jeunes enseignants. C’est bien face à cette « inculture laïque des jeunes » que répond le fameux rapport Debray en 2002, rapport qui préconisait déjà de passer « d’une laïcité d’ignorance à une laïcité d’intelligence ». Devant la commission des Affaires étrangères du Sénat, Joseph Maïla rappelle sans détour cette nécessité pour la France : « la conception française de la laïcité a trop éloigné les agents diplomatiques de la connaissance du fait religieux, à la différence de diplomates issus de pays aux traditions différentes, comme les États-Unis, le Canada ou la Suisse, par exemple. Ceux-ci ont, en effet, une connaissance plus fine du fait religieux, et sont donc mieux armés pour faire avancer la résolution de certains conflits.. ».

2- Méthodes de travail et exemples d’études.

  • a-  Comment une petite équipe de seulement trois personnes peut-elle répondre à tous ces besoins ? Il est donc indispensable de prendre appui sur des réseaux et compétences diverses. La communauté des chercheurs dans le domaine des religions en lien avec les différents espaces géopolitiques est mise à contribution. Pour étudier tel aspect d’une évolution religieuse, des chercheurs seront entendus, car eux seuls ont une connaissance scientifique du terrain, par voyages, lectures de sources de première main ou enquêtes sur le terrain avec des échantillons significatifs . En France même, un institut comme l’IESR, est sollicité pour organiser des colloques, des séminaires d’étude sur des points précis demandés par le pôle. C’est ainsi qu’en mai 2010, un colloque a été organisé en partenariat avec l’Institut Européen en Sciences des Religions et le CERI de Sciences Po Paris sur le thème « Religions, laïcité , et démocratie 1». Le personnel du pôle participe, autant que faire se peut, à différents colloques dans le monde sur ces questions du religieux. C’est le cas par exemple des travaux de l’Alliance des civilisations 2organisée par l’ONU sur le dialogue des civilisations, où bien entendu, les religions ont une place de choix3. Lorsque le besoin s’en fait sentir, et si la chose est possible, nos 195 représentations françaises à l’étranger sont sollicitées par questionnaire4. On le comprendra aisément, ces enquêtes internes ne peuvent être que confidentielles, on ne saurait actuellement les retrouver sur le site internet du Ministère, affaire Wikileaks oblige. Néanmoins, les chercheurs qui ne perdent jamais espoir, peuvent rêver d’un temps où le personnel du pôle serait plus étoffé et donc disponible pour établir quelques enquêtes revues et corrigées pour être publiables pour la recherche.
  • b-  La politique étrangère de la France se doit également de connaître l’image de la France dans le monde sous l’angle de la religion. C’est donc une mission dévolue au pôle religions que d’enquêter sur la perception de notre pays lorsque nous légiférons sur des sujets touchant le religieux, et en réponse, de trouver le bon argumentaire pour nos diplomates sollicités à l’étranger sur ces questions. D’une manière générale, la laïcité française n’est pas bien comprise dans un certain nombre de pays. Ainsi, la loi de 2004 sur les signes religieux dans les écoles publiques : « Dans les écoles, les collèges et les lycées publics, le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit » a suscité de nombreuses réactions hostiles notamment en pays dits musulmans. Cette loi de laïcité a été souvent perçue comme une loi contre le foulard islamique et donc dirigée contre l’islam. Actuellement l’interdiction du voile intégral dite loi burqa, soulève de par le monde de nombreuses réactions anti-françaises. Sur ce sujet délicat, comme sur d’autres, Il faut affuter argumentaire pour que nos diplomates interrogés puissent répondre avec efficacité.

Dans son entretien avec la commission du Sénat, Joseph Maïla déclare : « j’ai relevé (au cours de voyages et d’entretiens) que l’argument fondé sur la sécurité était plus facilement reçu, dans les pays du Golfe, que ceux évoquant à la dignité et l’égalité de la femme ».Nos argumentations doivent s’inscrire à l’intérieur du modèle d’intégration voulu par la France et absolument pas être bâtis avec des éléments religieux.

Des critiques à l’égard de la « politique religieuse» française peuvent aussi émaner de pays amis et alliés. C’est régulièrement le cas du rapport annuel de l’administration américaine5 sur les libertés religieuses dans le monde qui épingle la France (loi de 2004, ou attitude à l’égard de l’Église de Scientologie..). La laïcité française n’est pas chose facile à faire comprendre à l’extérieur.

  • c-  Le pôle religions devient donc un pôle d’expertise, un pôle extraordinaire de documentations et d’analyses quant à l’état présent et à venir du religieux dans le monde, mais hélas pour nous, seulement à usage interne du ministère et à finalité opérationnelle de notre diplomatie. Nous ne pouvons donc que nous en féliciter d’une part, mais par ailleurs le regretter. De ces études, nous ne pouvons en avoir que de faibles échos, glanés ici et là dans des interviews concernant le pôle religions et mises en ligne sur internet. Qu’en ressort-il ?

Contrairement à ce que pourrait laisser croire la célèbre thèse de Marcel Gauchet valable pour une partie des pays européens et notamment pour la France, le monde ne vit pas la sécularisation, n’est pas entré dans un processus de « désenchantement », mais bien au contraire, c’est « bien à un ré-enchantement du monde auquel nous assistons aujourd’hui6 ».

Avec la mondialisation et les déplacements transnationaux importants de personnes, nous « allons vers un monde pluriel, les communautés deviennent mobiles et transnationales. Les sociétés deviennent plus sensibles à la diversité culturelle. Cela ne veut pas dire qu’il faille adopter le modèle communautariste. C’est une distinction à laquelle je tiens infiniment.7 »

Toutes les enquêtes des chercheurs soulignent une montée des fondamentalismes religieux dans le monde, et pas seulement musulman comme peut le laisser croire une certaine presse. Comment le pôle religions explique t-il cette tendance? «  De façon générale, le fondamentalisme procède d’un besoin de se protéger d’une modernité envahissante autant que d’une conception de la religion comme ressource de spiritualité dans des périodes d’instabilité et d’incertitude comme celles qu’induit aujourd’hui par exemple la mondialisation. Dans ce contexte, revenir à des fondamentaux c’est retrouver des repères. Les religions sont des pourvoyeuses de sens. Et l’on cherche à se ressourcer dans leur caractère transcendantal. L’homme est un être de croyance. De ce point de vue, le religieux n’est pas qu’une construction qui relève de l’esprit, c’est une donnée d’anthropologie fondamentale. Être un homme, appartenir au genre humain, c’est être mû par une quête de sens. Mais il y a un hiatus entre ce besoin de croire et une forme radicalisée de la contestation politique qui emprunte au religieux son langage. Dans ce dernier cas, il s’agit bien de la mise en place des logiques politiques qui visent à mobiliser une société, que ce soit en temps de guerre ou de paix, autour de valeurs qui peuvent faire sens et qui créent de la solidarité… Le religieux y est alors un marqueur identitaire et une ressource que des acteurs politiques peuvent mobiliser. De la même manière que l’on fait appel à des sentiments nationaux, à la défense du territoire, on peut faire appel aussi à la défense de la religion 8». En effet, que de fois n’entendons-nous pas ce leitmotiv d’une religion qui se sent attaquée pour justifier une riposte armée voire une haine de l’autre .

Ce sont bien souvent des perceptions de l’autre qui sont instrumentalisées auprès des populations que l’on peut qualifier d’analphabètes : au sens fort dans de nombreux pays du monde (85% par exemple chez les femmes afghanes), mais également dans nos pays, au sens d’un analphabétisme religieux. Le monde musulman est encore confondu avec le monde arabe, alors que les grands pays musulmans se trouvent en Asie (Indonésie, Pakistan, Inde), l’occident est toujours le symbole du christianisme, alors que le Brésil, le Mexique, les Philippines sont actuellement les principaux pays catholiques du monde. L’ Asie de ce point de vue est en mouvement, il faut être attentif à l’extraordinaire poussée des évangéliques en Corée et en Chine par exemple pour comprendre le fossé entre la géographie mentale actuelle du religieux et la réalité cartographique mouvante.

Ces analyses religieuses sont bien entendu à utiliser comme l’un des facteurs parmi d’autres dans les diverses crises régionales. Lorsque par exemple, le député Patrick Labaune lance l’interrogation suivante « Pour ce qui est du Yémen, au-delà de la question du zaydisme et du chaéisme, le problème n’est-il pas surtout la faiblesse du pouvoir central ? », Joseph Maïla répond: «  En effet, la question du Yémen se pose essentiellement en termes politiques. La rébellion houthiste repose sur le zaydisme. Si cette école a des attaches avec le chiisme, sa pratique et ses dogmes l’ancrent dans le sunnisme. Les houthistes ont eu la haute main sur l’administration du pays pendant des années. L’unité du Yémen est très difficile à réaliser entre les différents groupes, entre le Nord et le Sud. Ce pays proche des champs pétrolifères saoudiens, connaît une évolution catastrophique. Les plus pessimistes disent qu’il est voie de « somalisation » et il abrite des groupes importants comme ceux d’Al-Qaïda. Mais, je le répète, le problème est fondamentalement politique9 ».

3- Le pôle religions du ministère des affaires étrangères et européennes n’est pas la seule instance républicaine à investir dans le champ du religieux. Deux autres instances sont présentes depuis longtemps, le Conseiller aux Affaires Religieuses et le Bureau des Cultes.

  • a-  Ces deux instances, d’une manière générale, sont issues, après la séparation des Églises10 et de l’État, d’une nécessité de dialoguer avec ces religions toujours présentes. A ceux qui pourraient croire que la laïcité de l’État c’est l’ignorance du religieux, rappelons quelques caractéristiques de la loi du 9 décembre 1905. Cette dernière définit le régime juridique relationnel entre l’État et les cultes (cultes jamais définis par la loi d’ailleurs), selon les deux grands principes de liberté de conscience (en premier) et de séparation.

Si la République assure (art.1) la liberté de conscience11 , cela implique qu’elle doive la mettre en œuvre, organiser la liberté individuelle de conscience, la liberté religieuse,la liberté d’exercice du culte « sous les seules restrictions…dans l’intérêt de l’ordre public ».

Si la République « ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte » (art.2), ce faisant, elle ne les méconnait pas. « La séparation n’a pas voulu et ne pouvait pas être une ignorance. Ignorer les Églises eût été une attitude dangereuse pour l’État12 ».

« Pour les pères fondateurs de la loi de 1905, puis de celle de 1907 sur les cultes, la laïcité n’est pas le refoulement des religions ou de leurs manifestations de l’espace public vers la sphère privée. C’est le refus de l’accaparement de l’État et de la société par les religions, et inversement, de la mainmise de l’État sur celles-ci. C’est, selon Jean Jaurès, la fin de l’infaillibilité d’Église ou d’État 13».

  • b-  C’est ainsi que s’est posée la question des relations avec le Saint Siège, relations interrompues entre 1904 et 1921. En effet la rupture des relations diplomatiques avec le Vatican est antérieure à la loi de séparation, elle résulte de tensions relatives à l’interdiction d’enseigner faites aux congrégations. Après la guerre, cette situation n’étant plus tenable, la France finit par se réconcilier avec le Saint Siège . Le pape Benoît XV accepte de canoniser Jeanne d’Arc le 16 mai 1920, occasion d’une première rencontre avec le ministre français des affaires étrangères, prélude au rétablissement officiel des relations entre les deux États en mai 1921. C’est dans ce contexte de re-prise en considération des réalités religieuses par l’État français qu’est créé, dès 1920, le poste de Conseiller pour les Affaires Religieuses [le CAR] au ministère des affaires étrangères.

Le poste d’abord occupé jusqu’en 1992 par d’imminents juristes l’est actuellement par des diplomates de carrière. Longtemps « cantonné » aux seules relations avec le Saint Siège, avec les chrétiens d’Orient [traditionnellement sous la protection française], la fonction s’est diversifiée. Le CAR représente la France dans les organismes internationaux, est chargé des contacts avec les diverses autorités religieuses dans le monde, de l’accueil des personnalités religieuses en France (visite du pape à Lourdes, visite du Dalaï-lama, d’un patriarche du Moyen-Orient etc.). Dernièrement, il a joué un rôle central dans l’accord conclu entre la France et le Vatican sur les diplômes universitaires.

« Le CAR a des fonctions de représentations auprès des autorités religieuses ainsi que de contact et de suivi avec elles, qu’il continue d’ailleurs d’exercer au sein du pôle religions14 ».

La nouveauté avec le pôle religion est cette fonction de prospective qui n’existait pas, et demain, cette fonction de formation des diplomates.

  • c-  Enfin, la troisième instance républicaine dévolue au lien avec les religions, sur le territoire national, est le Bureau Central des Cultes au sein du ministère de l’Intérieur15, plus précisément à la sous-direction des libertés publiques.

Sous le régime concordataire, du 18 germinal an X [8 avril 1802] à 1905, une Direction générale des cultes, avec 7 bureaux, gérait le personnel et toutes les questions relatives aux 4 cultes reconnus : catholique, luthérien, réformé et israélite. Cette Direction survécut quelques années à 1905, le temps de liquider diverses questions de traitements, de pensions et d’attribution de biens ecclésiastiques. Par décret du 17 août 1911, elle fut remplacée par un simple bureau, le BCC, mais, événement imprévu en 1905, on dû lui adjoindre à partir de 1918, un autre bureau pour les 3 départements du Haut, Bas Rhin et de Moselle qui continuaient à fonctionner sous régime concordataire (à peine modifié par la législation allemande entre 1870 et 191816). Le ministre de l’Intérieur est chargé des cultes, mais n’a plus le titre de ministre des cultes.

Pourquoi, alors que la séparation est engagée, créer un tel Bureau Central des Cultes ? Il restait un certains nombre de domaines où le pouvoir civil de l’État conservait des prérogatives: la police administrative des cultes (sonneries de cloches, processions..), la charge de faire respecter la laïcité (possibilité d’annuler par exemple une délibération de collectivité territoriale ayant attribué indument une subvention directe à un culte), encore quelques prérogatives régaliennes lors de la nomination des évêques (déclaration de non opposition du gouvernement à la désignation de tel évêque par exemple),et enfin, ne pas oublier que la loi de 1905 n’affecte pas la loi du 1er juillet 1901 relative au régime des congrégations religieuses. Le ministre de l’Intérieur est toujours le tuteur légal de ces congrégations qui doivent obtenir son accord par exemple pour toute transaction patrimoniale.

Le BCC ne s’occupe pas du domaine scolaire, sauf si cela concerne les sectes qui sont bien entendu de son ressort17. Le Bureau a par exemple fortement contribué à la mise en place du CFCM [Conseil Français du Culte Musulman] dans les années 2000, car l’islam en France ne faisait pas partie en 1905 des cultes reconnus.

La mission du BCC est donc de permettre le libre exercice des cultes, en veillant au respect des droits et devoirs de chacun, « ses tâches se répartissent en trois catégories : la tutelle administrative, le conseil juridique et ce qu’il convient d’appeler la « veille », qui consiste à s’assurer que le principe de laïcité est dûment appliqué18 ». Là aussi, une petite structure mais essentielle à l’administration laïque française.

Ainsi donc, dans la République française laïque, trois instances ministérielles, deux au ministère des affaires étrangères et une au ministère de l’Intérieur, s’occupent des questions religieuses. Chacune a son son champ d’action particulier nous l’avons vu, mais il est bien évident que des passerelles existent entre ces administrations, des échanges de renseignements sont indispensables à leur bon fonctionnement. La République française, dans le cadre strict de la laïcité, garantit la liberté de cultes, veille au respect des droits et devoirs de chacun, cherche à expliquer à l’étranger la singularité de sa situation et des décisions qu’elle est amenée à prendre, tout comme elle tente désormais de comprendre d’autres comportements religieux dans le monde afin d’ajuster au mieux sa politique extérieure.

 Christian BERNARD

2A l’initiative de l’Espagne et de la Turquie, sous couvert de l’ONU, depuis 2004, ce dialogue inter civilisations a le mérite de poser une réflexion sur cette « montée » du religieux, sans pour autant alimenter la thèse du conflit entre civilisations, entre occident et islam par exemple.

3Le pôle ne participe pas, bien entendu, laïcité oblige, au dialogue des religions en soi, qui relève de la théologie et donc des religieux, mais prend connaissance du sujet pour mieux appréhender les questions globales.

4Comme le font toutes les autres directions auprès des États de leur secteur.

5International Religious Freedom Report

6Entretien avec Joseph Maïla avec la Revue « The Paris Globalist », février 2010.

7Cf http://www.lesinfluences.fr/Joseph-Maila.html

8Entretien avec Joseph Maïla avec la Revue « The Paris Globalist », février 2010.

9Commission des affaires étrangères de l’Assemblée, mercredi 13 janvier 2010, audition de M. Joseph Maïla.

10Par Église, il faut entendre « religion », par exemple le culte juif.

11 complétant ainsi les droits de 89

12J.RIVERO, Les libertés publiques, T.II, Puf, 2003, p. 160.

13 Cf « la loi de séparation de 1905, rapport public 2004 du Conseil d’État : jurisprudence et avis de 2003. Un siècle de laïcité », in Études et documents du Conseil d’État, La Documentation française, 2004. pp. 258.

14Focus « pôle religions » sur le site du ministère des affaires étrangères et européennes.

15Devenu en 2011 ministère de l’Intérieur, de l’Outre-Mer, des Collectivités territoriales et de l’Immigration.

16Ce dernier est maintenant décentralisé en Alsace.

17Cf à ce propos l’entretien de M. Leschi et de la Commission parlementaire « sectes et enfance ». http://www.sectes-infos.net/Leschi.htm

18Article BCC dans Wikipedia.

 

Dans la préface de ses Fables, La Fontaine rapporte le mot prêté à Esope à propos de la langue : « C’est la meilleure et la pire des choses ». Sans doute pourrait-on en dire autant du rapport Debray, comme d’ailleurs probablement de la religion  : c’est la pire et la meilleure des choses. Tout dépend de l’usage qu’on en fait ou qu’on en fera.

Ce rapport est difficile à présenter et à résumer. C’est le résultat d’un travail de longs mois, après de longues consultations. Il faut ajouter à cela que la pensée de l’auteur est synthétique. Le commentateur est donc pris entre le risque de la trahison et celui de la paraphrase.

Tel quel, le rapport est divisé en cinq points, de longueur inégale ; le cinquième point présentant des recommandations en occupe le tiers. Le titre en donne clairement la teneur : « L’enseignement du fait religieux dans l’Ecole laïque ».

 Pourquoi faut-il enseigner le fait religieux à l’école ?
 Cet enseignement est-il compatible avec le principe de laïcité de notre système éducatif ?
 Qu’apporte de nouveau ce rapport en regard de la pratique actuelle ?

Tels sont les thèmes envisagés par l’auteur.

I. A quelle nécessité répond l’enseignement du fait religieux ?
Certes, l’enseignement du fait religieux, dit d’emblée l’auteur, répond à une certaine attente de l’opinion publique – attente dont prenait acte déjà dans les années 1980 le fameux rapport Joutard. Et cela, rappelle-t-il, à la suite d’une prise de conscience des responsables scolaires : l’inculture religieuse des jeunes générations. En découlaient la perte du sens et des repères, une rupture dans la transmission de la mémoire, un risque d’éclatement des solidarités civiques et la tentation d’un repli identitaire.

Constatation qui n’est pas nouvelle, récurrente depuis une trentaine d’années. La nécessité s’impose donc, à l’institution scolaire, de dire le fait religieux. Dans ce domaine, l’école est contrainte de se substituer aux acteurs sociaux défaillants : Églises, familles, mouvements de jeunesse…

Mais le rapport va plus loin : cette inculture religieuse n’est pas un phénomène isolé ; elle s’inscrit dans le bouleversement de la culture en général, dont elle est à la fois une manifestation et une conséquence.

L’enseignement de masse, toujours d’après l’auteur, s’est traduit par la désaffection à l’égard des filières littéraires et des disciplines qui traditionnellement donnaient du sens : philosophie, lettres, histoire, disciplines artistiques. En ont au contraire profité jusqu’à maintenant les filières technicisantes, censées offrir davantage de débouchés, d’où un aplatissement de la culture, une perte de profondeur.

Le rapport va même encore plus loin. S’impose une autre culture, qu’il définit comme  » culture de l’extension », c’est-à-dire une culture qui privilégie l’espace au détriment du temps, l’immédiat au détriment de la durée, le direct au détriment de l’approfondissement.

Or, l’étude du fait religieux requiert et donne cette profondeur, cet enfoncement dans le passé et la durée. Elle relativise le vécu immédiat, le présent. Elle remet en perspective.

Autrement dit, l’approche du fait religieux, d’après l’auteur, n’est pas seulement patrimoniale ou utilitaire -transmettre un héritage, donner du sens au présent, expliquer tel ou tel fait de culture.

Le fait religieux est partie intégrante de la culture. Il est tout simplement  » culture ». Ce qui signifie qu’il ne peut y avoir de culture sans connaissance ou en méconnaissance du fait religieux.

En découle donc que le fait religieux doit être abordé à l’école, impérativement, dans toutes les disciplines, avec les objectifs et les méthodes propres à chacune d’entre elles.

En aucun cas, il ne s’agit de  » réintroduire Dieu à l’école », ou de lui réserver une place privilégiée dans l’enseignement. Plus simplement, il s’agit de permettre aux élèves d’accéder à « la culture dans toutes ses dimensions, et d’exercer leur jugement en connaissance de cause ».

Le rapport insiste sur ce point : en replaçant le fait religieux dans la culture, en le remettant à la place qui lui revient, l’enseignement public poursuit l’un de ses objectifs traditionnels : la démocratisation de la culture, c’est-à-dire l’accès de tous à une même culture. Il doit donner à tous la possibilité de connaître le fait religieux, qui autrement risque d’être réservé à quelques uns, avec tous les risques de dérive que cela comporte, et de faire ainsi le jeu des charlatans, des gourous, et de tous les intégrismes et sectarismes.

Il faut donc dire le fait religieux à l’école publique. Mais cela est-il possible dans le contexte actuel ?

Deux obstacles sont à surmonter : d’une part, la saturation du système scolaire ; d’autre part, le respect de la laïcité.

Premier obstacle : la saturation du système scolaire. C’est un fait indéniable, et il ne saurait être question de mettre en place une discipline nouvelle, telle l’histoire des religions. D’ailleurs, l’auteur estime qu’un enseignement spécifique de l’histoire des religions ne peut avoir sa place dans l’enseignement secondaire. Il doit être réservé à l’enseignement supérieur en couronnement d’autres disciplines, telles la philosophie, la sociologie, l’anthropologie, l’histoire, etc.

A cette objection fondamentale s’ajoutent des objections d’ordre pratique. Premier danger : cet enseignement spécifique risque d’être considéré comme une discipline secondaire, sans lien avec les autres, voire une discipline facultative. Second danger : l’absence de professeurs compétents. En découlerait le risque d’avoir recours à des intervenants extérieurs, sans aucune garantie de compétence ou d’indépendance.

C’est donc aux différents professeurs qu’il appartient d’intervenir, dans leur champ de compétence propre, ce qui implique qu’il faut les former scientifiquement, intellectuellement et sur le plan pédagogique. Il s’agit en particulier de les décrisper, de les dépassionner, de les « désinhiber » -c’est le terme qu’emploie l’auteur- en un mot, de « banaliser » le sujet, comme allant de soi.

Pour pallier ces deux difficultés -discipline considérée comme secondaire, et manque de compétence des enseignants- le rapport préconise de réduire le fossé qui sépare le secondaire du supérieur. C’est qu’en effet, estime-t-il, il existe un décalage important entre le monde scolaire et le monde universitaire -entre « une haute culture » savante, réservée à une élite, et « un niveau moyen », souvent navrant (pour ne pas dire calamiteux…) dans ce domaine ! Ce qui aboutit au niveau des manuels et des propositions de cours largement diffusées sur Internet, et donc de l’enseignement courant dans les classes, à des simplismes effarants. Combien de manuels -pour ne rien dire des cours- font de la mauvaise « histoire sainte » au mépris de la laïcité, de la raison et tout simplement du bon sens, dans le meilleur des cas, quand ce n’est pas pour affirmer avec autorité n’importe quoi !

Dans ces conditions, s’agit-il simplement de se référer à un héritage historique mort, dont ne subsistent plus que les vestiges ? Est-ce à dire que notre culture, en l’état actuel – hic et nunc – est désormais détachée de toute attache religieuse vivante ?

L’auteur ne pose pas directement la question. Sans doute n’était-ce pas l’objet de son rapport. Et le pouvait-il sans déclencher une polémique inutile qui aurait nui à sa réception dans l’institution ? Mais peut-on vraiment éluder la question ? Autrement dit, peut-on affirmer de nos jours que notre culture n’est plus chrétienne  ?

Dire que la culture occidentale est d’origine gréco-romaine ne gène pas grand monde. Mais en rappeler, dans le même souffle, les fondements judéo-chrétiens toujours vivants pose davantage de problèmes au monde actuel.

Et pourtant – qu’on le veuille ou non, qu’on s’en réjouisse ou s’en attriste – l’Occident est encore imprégné de christianisme, pour le meilleur pensent les uns, pour le pire disent les autres. D’ailleurs, les observateurs originaires d’autres cultures, à commencer par nos immigrés d’au-delà des mers, ressentent le monde occidental comme d’abord chrétien, et aussi paradoxalement dans le même temps, comme laïc ou laïcisé. Le regard de l’autre est toujours un témoignage à prendre en compte.

Ne pas reconnaître ces deux dimensions de la culture occidentale, chrétienne et laïque, n’est-ce pas mutiler cette part de vérité que l’enseignement a pour mission de transmettre ? N’est-ce pas occulter une part du sens ? N’est-ce pas refuser de donner ces repères qui permettent aux jeunes de former leur jugement, et d’abord leur jugement sur la culture qui les imprègne ? N’est-ce pas leur laisser ignorer les éléments qui font la différence entre la culture occidentale dans laquelle ils vivent, et les autres cultures qu’ils sont appelés à connaître ou à étudier, et dont peut-être ils sont originaires ?

A entretenir l’ignorance et la confusion par le silence et par une frilosité qui se veut prudente, ne risque-t-on pas des réveils douloureux ? Toujours chrétien et laïque, l’Occident ? Alors, de quelle laïcité s’agit-il ?

II. De quelle laïcité s’agit-il ?
Peut-on vraiment dire le fait religieux sans malmener le principe de laïcité ? D’emblée le rapport fait la distinction entre laïcité, liberté religieuse et sécularisation.

Pour R. Debray, la liberté religieuse, c’est pouvoir choisir sa religion, mais en avoir une quelle qu’elle soit. La sécularisation, c’est la déconfessionnalisation des valeurs religieuses pour mieux les déployer dans la société civile.

En revanche, la laïcité, c’est le droit d’avoir une religion, ou de ne pas en avoir. En ce sens, souligne le rapport, la laïcité n’est pas une option spirituelle parmi d’autres – ce que certains laïcs ont eu parfois tendance à croire, en particulier à l’époque scientiste où sévissait le cléricalisme. La laïcité est un principe, au fondement de la République – un principe qui rend possible la coexistence au sein de la société civile de différents systèmes religieux, y compris l’absence de religion.

Pour le rapporteur, le principe de laïcité ne saurait donc être remis en cause. A telle enseigne que pour lui, il est inséparable de l’enseignement du fait religieux. Autrement dit, la véritable « laïcité » exige la lutte contre l’analphabétisme religieux, et par conséquent l’étude raisonnée du fait religieux.

Ce qui signifie pour lui le passage d’une « laïcité d’exclusion », compréhensible historiquement à l’époque où se met en place la République, à une laïcité « d’intégration » de l’étude du fait religieux. Comme toute autre expérience humaine, le fait religieux relève de la connaissance éclairée par la raison.

En refuser l’étude, ce n’est pas lutter contre l’obscurantisme. C’est écarter du champ de la connaissance et de la raison une part de réalité, une part de vérité. C’est en faire une zone d’ombre impénétrable à la raison.

Evidemment, ces affirmations risquent de ne pas aller sans rencontrer résistances et méfiance : méfiance des laïcs, qui craignent un retour du cléricalisme, sinon de l’obscurantisme, ou encore un encouragement aux communautarismes à base identitaire ; méfiance des religieux qui craignent le confusionnisme, le relativisme, l’affadissement du message, une véritable caricature pire que le silence.

Ce à quoi le rapporteur répond que « l’enseignement du religieux n’est pas un enseignement religieux ».

S’impose alors la nécessité de bien distinguer dans la pratique foi et connaissance, catéchèse et information, révélation et raison, approche « confessante » et approche « objectivante » – chacune de ces approches ayant ses propres critères épistémologiques.

Ce qui, d’après l’auteur, n’exclut pas la quête du sens. En effet, cette quête n’est pas que l’apanage des religions. Y concourent aussi les sagesses, la philosophie, les savoirs, l’art, le mythe… Tous domaines relevant de l’univers symbolique. L’Ecole ne peut donc s’en désintéresser, et il est de son devoir d’en donner les clés d’accès. En conséquence, dire le fait religieux, de manière laïque, critique et raisonnée répond donc aux objectifs de l’enseignement public.

Tout simplement, il s’agit de passer d’une  » laïcité d’incompétence » à une « laïcité d’intelligence ». Par définition, aucun domaine – fussent ceux de l’imaginaire ou du symbolique – n’est hors de la compétence de la connaissance raisonnée laïque. Se refuser de l’aborder, c’est favoriser encore une fois toutes les dérives sectaires, fondamentalistes, intégristes, doctrinaires…

Au professeur de trouver la juste mesure pour s’acquitter de sa tâche dans ce domaine, avec réserve, en tenant un juste milieu ( ?) entre proximité compréhensive et distance nécessaire, entre bienveillance et critique. L’auteur emploie même le mot d’ « empathie ».

Toutes ces considérations impliquent évidemment pour le rapporteur un certain nombre de propositions et, là encore, pour le lecteur quelques observations.

En effet, le lecteur est amené à se poser quelques questions. Comment, dans la pratique concrète, dire le fait religieux tout en respectant le principe de laïcité ?

Comment, en particulier, concilier liberté de jugement – objectif fondamental de l’école, liberté qui se forme – et liberté de conscience, principe fondamental de la Déclaration des Droits de l’Homme, liberté qui s’impose comme un absolu à tout enseignant ?

Concrètement, comment dire le fait religieux, de manière critique et raisonnée, tout en respectant la liberté de conscience de chacun, c’est-à-dire sans choquer ?

Souvent ces deux libertés sont confondues. Certes, il ne peut y avoir de liberté de conscience sans liberté de jugement. Et l’éducation a pour fin de donner les références qui permettent au jugement de s’affranchir de tous les conditionnements. Libératrice, elle vise à conduire l’élève hors des ornières de son milieu et de son temps et à promouvoir son autonomie.

Mais l’éducation à la liberté de jugement connaît une limite infranchissable, un véritable tabou : en aucun cas, elle ne doit si peu que ce soit attenter à la liberté de conscience, qui est du ressort exclusif de chacun, question qui se pose avec acuité à tout éducateur en situation concrète.

Deuxième observation : l’enseignement du fait religieux ne peut se limiter à la présentation des trois monothéismes. En font partie intégrante toutes les autres expériences religieuses ou spirituelles de l’humanité, dans le présent ou dans le passé : animisme, panthéismes, polythéismes, cultes orientaux, religions d’Extrême Orient, etc. De même que ne peuvent être ignorés l’athéisme ou l’agnosticisme, qui d’une certaine manière sont aussi une forme d’expérience spirituelle, ce que reconnaît d’ailleurs le rapporteur.

D’autre part, la présentation ou l’approche du fait religieux ne peut ignorer toutes les formes de cléricalisme. Toute utilisation, à des fins politiques ou idéologiques, de quelque religion que ce soit, relève du cléricalisme, de même que toute intrusion des ministres des cultes dans la sphère politique. Dans ce domaine, est-il nécessaire de rappeler que la première aliénation que dénonce Karl Marx est l’aliénation religieuse ?

Si pour certains, l’expérience religieuse est libératrice, pour beaucoup, historiquement, elle a été et est encore aliénante.

Enfin, dernière observation : telle que la présente l’auteur du rapport, la laïcité n’est pour lui ni ouverte ni fermée ; ni plurielle ni même tolérante. Dans l’espace scolaire, elle s’impose comme une exigence : ainsi donc, nul, individu ou groupe, ne peut être fondé à empiéter sur la liberté de chacun.

Si l’on comprend bien l’auteur, nul acteur de la vie scolaire, élève, professeur, personnel d’encadrement, ne doit tolérer la moindre atteinte au principe de laïcité. De là découle donc le devoir de refuser, de condamner et d’empêcher toute entrave à la liberté de jugement, et donc de conscience, que ce soit le fait d’une personne ou d’un groupe organisé à l’intérieur ou à l’extérieur de l’établissement scolaire, que ce soit sous la forme de pressions, d’intimidations ou de violences sur les personnes ou sur les biens.

Telles sont quelques unes des observations qu’amène la lecture du rapport lorsqu’on connaît la réalité concrète, sur le terrain, dans les établissements.

III. Quelles propositions précises le rapport Debray fait-il au ministre ?
D’abord, une douzaine de propositions ou recommandations, les unes concernant les élèves et les programmes, les autres la formation des maîtres, d’autre encore le système lui-même.

En ce qui concerne les programmes, l’auteur se félicite des modifications apportées en 1996 aux programmes d’histoire et de lettres. A ce sujet, il demande un rapport d’évaluation sur ce qui a été fait. Il déconseille à l’avenir les allégements de programme d’histoire en seconde, estimant qu’ils en altèrent la cohérence. Pour les élèves du collège, il apprécie la mise en place des itinéraires de découverte en 5ème et 4ème ; et pour les élèves de lycée, des TPE (Travaux Personnels Encadrés) qui peuvent permettre les uns et les autres d’aborder les questions religieuses entre autres, et de favoriser dans ce domaine des approches transversales et interdisciplinaires. Ce qui s’inscrit tout-à-fait dans les nouveaux objectifs définis par le ministère.

Pour ce qui est de la formation initiale des maîtres, il propose la création d’un module obligatoire de dix heures en IUFM, intitulé  » philosophie de la laïcité et enseignement du fait religieux », soulignant une fois de plus leur imbrication et leurs liens, quasi consubstantiels.

A propos de la formation continue, il souhaite la mise en place d’un stage national interdisciplinaire annuel de trois jours, réunissant des chercheurs de l’EPHE (École Pratique des Hautes Études) , un IPR (Inspecteur Pédagogique Régional) et un professeur formateur par académie en histoire géographie, en philosophie, en langues vivantes et en enseignement artistique.

De plus, il préconise l’inscription du thème  » laïcité/histoire des religions » dans le Programme National de Pilotage à destination des rectorats pour une prise en compte dans les plans académiques de formation.

Il appelle aussi de ses vœux la création d’un Institut Européen des Sciences des religions, impliquant à la fois l’EPHE, le CNRS, les universités – lequel Institut pourrait valider des contributions de haut niveau extérieures à l’Université, en fonction de critères purement scientifiques.

Les autres propositions concernent l’élaboration d’outils pédagogiques par cet Institut et/ou par le Conseil National des Programmes ; l’extension de ces formations aux personnels d’encadrement afin de mieux les préparer à la gestion des crises.

Enfin, à toutes ces initiatives, devrait être associé le « Comité de réflexion et de proposition sur la laïcité à l’Ecole ».

En conclusion, l’auteur insiste sur le caractère pragmatique de ses propositions, qui, à son sens, ne valent que par leur articulation réciproque.

Tel est l’essentiel du rapport de M. Régis Debray. Peut-on alors se permettre quelques observations ou questions avant de conclure ?

 Première qualité de ce rapport : il est court, et écrit dans une langue accessible à tous. C’est ainsi que le mot  » valeurs » est évité le plus possible au profit du mot « repères ». De même, les mots « transcendance » et « immanence » sont remplacés par les mots « extension » et « profondeur ». A croire que M. Debray a oublié sa formation de philosophe… Et que la médiologie se veut plus accessible que la philosophie….

 Deuxième observation : l’auteur refuse de parler d’ »inculture des jeunes ». De manière plus positive, il lui semble voir émerger une nouvelle culture sur laquelle il ne porte pas de jugement, et qu’il faut donc prendre en compte telle qu’elle est.

 Troisième observation fondamentale : la culture religieuse est partie intégrante de la culture générale et ne saurait alors s’en distinguer. Conséquence : il n’y a pas à se justifier, pour un laïc, d’enseigner le fait religieux. Et dans ces conditions, il n’y a pas à instrumentaliser le fait religieux comme moyen pour atteindre des objectifs censés être supérieurs -objectifs culturels, patrimoniaux ou civiques. En soi, le fait religieux est fait de culture. Il est donc « incontournable » pour toute culture.

 Quatrième observation : on ne peut dissocier  » enseignement du fait religieux » et « laïcité ». L’auteur insiste : c’est au nom de la laïcité (et non en dépit de la laïcité) que le fait religieux doit être enseigné à l’école publique. Ne pas le faire, c’est restreindre le champ de la laïcité ; c’est admettre que des pans entiers de la connaissance lui échappent. Nous touchons ici à l’épistémologie de la connaissance.

 Cinquième observation : est clairement suggérée la liaison étroite entre l’EPHE , le CNRS, les universités et les corps d’inspection dans la formation des maîtres et des personnels d’encadrement, tant en formation initiale que continue. Sixième observation : la possibilité d’introduire dans le système scolaire des intervenants extérieurs à l’Université, mais dans des conditions très strictes, après validation par les instances scientifiques et sur des critères de compétence clairement définis.

Bien d’autres observations sont faites dans le rapport : la méconnaissance du fait religieux qui n’est pas que l’apanage des non chrétiens, et sévit tout autant dans les établissements confessionnels que dans les établissements publics ; le caractère exemplaire de la laïcité à la française qui ne doit pas craindre de s’afficher et qui n’a pas vocation à être une exception en Europe, contrairement à ce qui se dit ici ou là ; la nécessité de faire émerger une didactique laïque des religions ; le souhait de réserver l’histoire des religions à l’enseignement supérieur en couronnement des autres disciplines ; etc.

Pour conclure, s’impose donc la nécessité d’une formation solide des professeurs et d’une culture générale complète réactualisée régulièrement, en particulier dans le domaine religieux.

Les collègues sont-ils prêts à faire cet effort ? Les anciens, souvent « très laïques » (y compris dans les instances d’encadrement) et qui craignent de voir s’installer « le loup dans la bergerie », et d’encourager le retour de « Dieu à l’école » ? Les jeunes, pleins de bonne volonté, parfois un peu naïfs, souvent imprégnés d’idéologie « new age », et dont l’amateurisme ou l’incompétence dans le domaine religieux risque de faire plus de dégâts que de bien ?

Enfin, les familles et les enfants sont-ils prêts à entendre autre chose qu’une « histoire sainte » rassurante, finalement peu gênante, et absolument pas laïque ?

Depuis l’oratorien Richard Simon (XVIIème siècle), il a fallu plus de trois siècles pour que bouge vraiment l’exégèse chrétienne, protestante ou catholique, moins sûrement l’exégèse orthodoxe.

Quant aux juifs, sans remonter jusqu’à Spinoza, depuis une vingtaine d’années, grâce aux travaux surtout archéologiques des universités hébraïques de Jérusalem et de Tel Aviv, ils sont confrontés à une relecture drastique des récits bibliques – relecture qui les divise évidemment à cause des enjeux religieux et politiques qu’elle remet en cause.

Dans ces conditions, ne risque-t-on pas de choquer certains en présentant l’état des connaissances actuelles, ou en faisant part tout simplement des doutes de la recherche ?

Et qu’en est-il du monde musulman ? Une approche raisonnée, critique, laïque de l’islam est-elle possible dans nos classes ? Dans toutes nos classes ? Et si l’islam a un problème avec la laïcité, les laïcs n’en auraient-ils pas un aussi avec l’islam ?

 Enfin, est-il possible d’enfermer les trois monothéismes dans le même cadre religieux ? Qu’y a-t-il de commun entre le Dieu trinitaire, incarné et ressuscité des chrétiens, et le Dieu unique des Juifs ou celui des Musulmans ?

Cette différence n’est pas sans conséquences pour la culture, la conception de la personne et de sa destinée, le rôle de l’image et la place de l’art dans la religion. Est-ce pur hasard si les concepts de « laïc », de « laïcat » et de « laïcité » sont apparus en Occident, dans une culture chrétienne ?

Finalement, ce lien affirmé avec force par le rapporteur entre laïcité et fait religieux, entre enseignement du fait religieux et enseignement de la laïcité – ce lien n’est-il pas une caractéristique et une spécificité de la culture occidentale ?

Telles sont quelques unes des réflexions qu’on peut se faire à la lecture de ce rapport, réflexions qui sont loin d’être exhaustives si l’on en considère la richesse du contenu.

Par Jean-Claude Terrien

Article paru dans le bulletin de l’ARELC en décembre 2002

 

 En complément du rapport de Régis Debray sur l’enseignement des religions, je propose ici quelques réflexions méthodologiques.  Il est d’abord facile de dresser le constat d’une déficience générale de la connaissance symbolique chez nos élèves de l’enseignement secondaire. Depuis les années… 1640, la pensée française sous l’influence du cartésianisme et … du jansénisme, de certains philosophes des Lumières (de Bayle à Condorcet), du scientisme mathématique, mais aussi d’un « juridisme » et d’une emprise administrative et économiste croissants, a souffert d’une perte du sens des symboles et des mythes, ou tout simplement de la connaissance élémentaire de leur existence. Cette perte a été partiellement compensée par les poètes romantiques et symbolistes. Mais, partout, on ressent de plus en plus la nécessité d’une étude systématique des « images », de leur logique, et des sentiments qu’elles génèrent, la nécessité d’une étude des « unités de sens » qui relient entre eux les symboles utilisés dans les romans ou les poèmes, mais aussi dans les textes philosophiques religieux ou politiques. Nous appellerons « mythologique » l’étude méthodique des systèmes des symboles. La connaissance de cette mythologique était naguère préparée en dehors de l’école ou par les éducateurs religieux, ou, plus généralement, par les éducateurs idéologiques ou politiques. Or, la formation religieuse se raréfie et les formations politiques ou idéologiques rencontrent de plus en plus de scepticisme. Le besoin très humain de rencontrer des symboles mobilisateurs se satisfait alors dans une soumission incontrôlée à des représentations plus que simplifiées de la société et du monde ; ce qui fragilise les individus les plus vulnérables, annihile leur volonté et leur esprit critique et les prédispose à s’abandonner à tous les sectarismes et à tous les fanatismes. Un autre inconvénient majeur de cette disparition de tout un empan de notre culture est l’incompréhension de plus en plus grande par nos élèves d’œuvres majeures du passé, œuvres picturales, monuments, opéras et, bien entendu, œuvres littéraires (Rabelais, La Fontaine, Voltaire, Chateaubriand, pour ne citer que des exemples criants). En conséquence, il convient de promouvoir dans la formation de nos futurs enseignants l’apprentissage d’une discipline indépendante que nous proposons donc d’appeler la « Mythologique » ou étude systématique des « mythèmes » («  unités de sens » méthodiquement dégagées de l’étude des « mythologies » ou des multiples systèmes de symboles). Pour enseigner cette mythologique avec objectivité, les règles suivantes devront être observées :  1. Chaque mythème une fois circonscrit devra être étudié dans son exhaustivité et relié au réseau de mythes dont il fait partie.  2. Son étude devra toujours s’appuyer sur des textes précis.  3. Son étude pourra être prolongée par celle de son influence sur les mœurs.  4. Chaque mythème devra être prudemment comparé aux mythèmes similaires dans une pluralité de religions ou d’idéologies.  5. Les mythèmes seront étudiés au niveau universitaire par des spécialistes ayant reçu entre autres une formation d’historien des arts et des lettres, d’historien des religions ou d’ethnologue.  6. Afin d’éviter tout encyclopédisme, un programme limité de mythèmes à étudier sera publié. Il sera renouvelé périodiquement, par exemple tous les trois ans.  7. Afin de maintenir un nécessaire pluralisme pour les mythèmes religieux, on étudiera dans chaque cycle d’études au moins un mythème emprunté au judaïsme, un emprunté au christianisme, un emprunté à l’islam, un emprunté au bouddhisme populaire, un à l’hindouisme, un au shintoïsme, et un choix fait parmi les peuples d’Afrique noire, d’Océanie ou d’Asie.  8. La laïcité demeurant la règle de l’enseignement français, ces études seront poursuivies dans le plus grand respect des croyances ou des non-croyances, des pratiques ou des non pratiques de chacun.  9. La mythologique, afin de ne pas alourdir encore un cursus universitaire de plus en plus chargé, sera considérée uniquement comme une science annexe des sciences humaines.  10. Enfin, le professeur qui l’enseignera devra posséder des rudiments de l’histoire de la mythologique. On citera à titre de simples indications :Plutarque, un père alexandrin, le moine Fulgence, Boccace (« La Généalogie des Dieux ») , Ripa, Vico, Schelling, etc… Exemple de mythème à proposer à un programme : « Les envoyés divins » : les anges et archanges, les évangélistes, les prophètes, Hermès ; étudiés dans des textes de la Bible, du Coran, mais aussi dans la mythologie grecque et son prolongement hermétique ; dans les avatars des dieux de l’hindouïsme ; la non-révélation et l’illumination dans le bouddhisme originel, les lieux sacrés chez les Aruntas d’Australie…et la « lumière » dans les philosophies rationalistes. Ces quelques lignes ne sont que les humbles propositions d’un ancien auditeur de Claude Lévi-Strauss. François Laburthe-Tolra